100 anos da vírgula
Sobre a Vírgula
Muito legal a campanha dos 100 anos da ABI
(Associação Brasileira de Imprensa).
Vírgula pode ser uma pausa... ou não.
Não, espere.
Não espere..
Ela pode sumir com seu dinheiro.
23,4.
2,34.
Pode criar heróis..
Isso só, ele resolve.
Isso só ele resolve.
Ela pode ser a solução.
Vamos perder, nada foi resolvido.
Vamos perder nada, foi resolvido.
A vírgula muda uma opinião.
Não queremos saber.
Não, queremos saber.
A vírgula pode condenar ou salvar.
Não tenha clemência!
Não, tenha clemência!
Uma vírgula muda tudo.
ABI: 100 anos lutando para que ninguém mude uma vírgula da sua informação.
Detalhes Adicionais:
SE O HOMEM SOUBESSE O VALOR QUE TEM A MULHER ANDARIA DE QUATRO À SUA PROCURA.
* Se você for mulher, certamente colocou a vírgula depois de MULHER...
* Se você for homem, colocou a vírgula depois de TEM...
sexta-feira, 17 de junho de 2011
Repassando do grupo andreadedeana - Yahoo
Conceituação de Leitura
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O ensino da leitura é uma preocupação de pais, professores e psicólogos, e vem sofrendo uma evolução através dos tempos.
Antigamente, a leitura consistia no reconhecimento de letras, sílabas e palavras. O aluno apresentava boa expressão e ótima pronuncia ao ler, porém, quando questionado sobre o conteúdo lido, não sabia responder, tinha apenas pronunciado palavras sem lhes dar sentido. Hoje isso não é considerado leitura, pois ler é interpretar. Os símbolos gráficos são estímulos percebidos pelos olhos, levados à mente que reage a eles, os reconhece e lhes dá sentido.
Segundo estudiosos, o ato de ler envolve dois processos: o processo sensorial ou fisiológico e o processo psicológico ou mental.
1. Processo Fisiológico
O processo fisiológico ocorre quando o indivíduo recebe os estímulos (símbolos gráficos) através do órgão da visão, que são levados aos centros visuais do cérebro, através do nervo ótico. Para que esse processo ocorra, os olhos devem ter amadurecimento suficiente para reagir aos símbolos gráficos, ou seja, focalizá-los corretamente e distingui-los uns dos outros. Deve-se levar em conta os problemas que podem ocorrer, tais como: miopia, astigmatismo, ou estrabismo. Outro elemento que merece atenção no ato de ler é o movimento dos olhos:
a) os olhos movem-se da esquerda para a direita;
b) os movimentos não são contínuos e sim de saltos e pausas;
c) as pausas variam em número, duração e incidência ao longo das linhas;
d) as imagens se formam na retina durante as pausas;
e) no início da aprendizagem da leitura, as pausas são mais irregulares quanto ao número, duração e localização;
f) a cada movimento de salto, os olhos apreendem grupos de quatro a cinco palavras. A percepção da forma é global. A discriminação é posterior e resulta da coordenação do movimento do globo ocular e dos movimentos de acomodação visual;
g) a extensão de cada movimento é chamada amplitude da visão e varia de aluno para aluno, de acordo com a dificuldade do material de leitura;
h) cada leitor adquire um ritmo próprio de leitura que depende do seu processo de aprendizagem, das oportunidades de leitura que tem, do grau de dificuldade do trecho e de fatores individuais;
i) o traçado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema visual das palavras de um texto, por exemplo, hastes que se prolongam para cima e para baixo da linha.
Não se deve esquecer os fatores físicos que afetaram a sensação: tipo e qualidade do papel, extensão da linha, tamanho da letra, qualidade e quantidade das ilustrações, bem como os fatores pessoais: interesse pelo texto, o nível de linguagem, a disposição física e emocional do leitor bem como o método pelo qual aprendeu a ler.
2. Processo Mental
O processo mental ocorre quando o aluno percebe os símbolos gráficos de forma global, compreende o seu significado como um todo, reage aos fatos, julgando-os e integrando-os à sua vivência.
Visão dos Métodos de Alfabetização
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Vê-se, portanto, que a leitura é um processo mental de grande complexidade. Para que ela seja eficiente, será necessário que se utilize um método que desenvolva adequadamente as atitudes, hábitos, habilidades por ela exigidos. Para ensinar-se a ler, há fundamentalmente duas direções: ou parte-se da parte para o todo (métodos sintéticos) ou parte-se do todo para as partes (métodos analíticos).
1. Métodos Sintéticos
Os métodos sintéticos subdividem-se em:
a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais, formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto);
b) fonético ou fônico: o aluno parte do som da letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a sílaba formada;
c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras.
Com base no processo fisiológico, sabe-se que os métodos sintéticos levam o aluno a ler, letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra, o que acarreta o aumento do número de pausas, favorecendo movimentos de olhos regressivos que causam cansaço, prejudicando o ritmo e a compreensão da leitura.
Do ponto de vista mental, sabe-se que a pessoa percebe os símbolos gráficos de forma global, ou seja, apreende o todo, dando-lhes significado, para posteriormente analisar suas partes. Os métodos sintéticos levam o aluno a perceber partes isoladas, sem significado, truncando sua percepção e compreensão.
Com base nos estudos lingüísticos, a linguagem, quer oral, quer escrita, constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde há uma relação de dependência significativa, formando uma seqüência de fatos. A comunicação se estabelece através do desenvolvimento de três aspectos:
• o fonológico,
• o sintático, e
• o semântico.
O aspecto fonológico engloba o conjunto de traços distintivos (traço de sonoridade, traço de nasalidade, ponto e modo de articulação) que vão resultar nos fonemas, que são unidades distintivas do vocábulo.
Os aspectos sintáticos e semântico respondem pela estruturação frasal e significado dos vocábulos, respectivamente. Como, muitas vezes, o significado de um vocábulo depende do contexto, ambos os aspectos estão muito ligados.
Os três aspectos estão associados, já que, para a comunicação necessita-se ter uma imagem acústica e/ou articulatória, ou seja, um significante (fonologia), associado a um significado (semântico) e ambos combinados em estruturas gramaticais (sintaxe).
A dificuldade do aluno surdo torna-se maior na aquisição de linguagem que vise a desenvolver somente os aspectos mecânicos da fala. Essa metodologia pode até levá-lo a conseguir todas as emissões orais de forma correta, mas se as palavras e frases não forem trabalhadas em um contexto significativo, não favorecerão a utilização correta do que aprendeu. Sendo assim, os métodos sintéticos dificultam a aquisição adequada de linguagem, pois trabalham com elementos isolados e sem significado.
2. Métodos Analíticos
Os métodos analíticos subdividem-se em:
a) palavração: este método parte da palavra. Existe aqui a preocupação de que vocábulos apresentados tenham seqüência tal, que englobam todos os sons da língua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de determinado número de palavras, formam-se as frases;
b) sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras, de onde são extraídas os elementos mais simples: as sílabas;
c) conto, estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que apresentam começo, meio e fim. Em cada unidade, as frases estão ligadas pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que deverá ser do interesse da criança.
Dominada a leitura, inicia-se a análise das palavras, tendo em vista a natureza do processo de ler, que é um processo analítico-sintético. A criança só estará lendo quando for capaz de discriminar os elementos de uma palavra, identificando-os e utilizando-os na composição de novos vocábulos.
Do ponto de vista mental, o método da palavração, trabalhando com elementos isolados, não favorece a compreensão de um texto e, sob o aspecto fisiológico, é cansativo e não desenvolve a amplificação da área visual.
Do ponto de vista mental, o método da sentenciação falha quanto ao desenvolvimento da compreensão, pois trabalha com frases isoladas., Descuidada também do processo fisiológico pois a criança aprende a “recitar” as frases sem acompanhá-las com movimentos de olhos adequados e fazendo dessa forma associações incorretas entre o que diz e o símbolo que olha.
Outra crítica que se faz aos métodos analíticos é de que a criança decora, mas não aprende a ler, porém isso é uma falha, não do método, mas das técnicas utilizadas pelo professor.
Métodos de Alfabetização
Eloisa Meireles
Os métodos de alfabetização não são a melhor coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do que usar-se um método de alfabetização.
Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos:
a) estratégia usada pelo professor ou abordagem
b) ponto de partida da leitura
Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os métodos podem ser globais ou não globais.
Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas dentro de um contexto; são contextualizadas.
Não Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas soltas; são descontextualizadas.
Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos.
Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras(fonemas) ou os sons das sílabas (unidades fonéticas).
Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos.
O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização.
Se o aluno partir da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por isto, o método é analítico.
Se o aluno partir das letras ou das sílabas para chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o método é sintético.
Os métodos fonéticos são sintéticos.
Os métodos não fonéticos são analíticos
Observe que mesmo nos métodos analíticos é fundamental que se chegue à letra e seu som.
Fonação: o aluno aprende a emitir os fonemas e a aglutiná-los.
b...a...bá
Usado na Inglaterra desde o século XVIII.
Exemplos: Método Montessori
Soletração: o aluno aprende o nome das letras e suas combinações.
bê... a... bá
É o método mais antigo e difundido no mundo ocidental. Por ele, certamente, aprenderam: Camões, Cervantes, Shakespeare e todos os escritores ocidentais até o começo do século XX.
Silabação: o aluno aprende as famílias silábicas.
ba be bi bo bu
É muito pouco usado, atualmente. Na prática virou uma etapa da palavração e da soletração.
Palavração: o aluno aprende palavras e depois as separa em sílabas para com estas formar novas palavras.
Exemplo: Método Paulo Freire
Sentenciação: o aluno aprende uma sentença (frase) que depois é dividida em palavras que são divididas em sílabas. Com estas últimas aprendidas, o aluno lerá novas palavras.
Texto: o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras para formar novas palavras.
Exemplo: método de contos
É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método "puro". Via de regra o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este método era o mais encontrado há 10 anos atrás.
Hoje o que se vê nas escolas públicas das principais cidades brasileiras é a ausência de método, o não método preconizado pelo construtivismo.
É preciso que se compreenda que os métodos de alfabetização dão segurança aos professores, sobretudo aos mais inexperientes, e eficácia ao trabalho.
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* O método de fonação, global fonético porque parte da letra contextualizada. Neste método, as letras aparecem associadas a figuras do universo do aluno, as figuras-fonema. O aspecto lúdico deste método cria uma ligação afetiva forte entre alunos e letras, o que torna a aprendizagem muito rápida. Ao contrário da maioria dos métodos, este não exige esforço de memória porque as figuras-fonema minimizam a memorização.
** O Método Paulo Freire é um método de palavração global não-fonético, no qual as palavras são selecionadas dentro do universo vocabular dos alunos. Paulo Freire inovou quando propôs alfabetizar adultos partindo de palavras que estivessem fortemente ligadas à sua realidade. A relação afetiva com as palavras impulsiona a aprendizagem. A conotação política e libertária do trabalho de Paulo Freire faz dele um dos educadores mais conhecidos no Brasil. Entretanto, o grande esforço de memorização que este método exige, faz com que os resultados sejam insatisfatórios. Muitos adultos desistem porque o processo é demorado. Não utiliza cartilha.
Principais aspectos dos estudos de Emília Ferreiro sobre a Psicogênese da Língua Escrita
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Dificilmente uma criança parte da estaca zero em relação a esta modalidade de linguagem, bastando para isso que tenha tido contato com algumas formas gráficas: rótulos de embalagens, revistas, jornais, cartazes nas ruas, nomes de lojas, placas de ruas, folhetos diversos, histórias em quadrinhos...
Quanto maior tiver sido este contato, mais capacitada ela estará para tentar compreender a estrutura e as finalidades da representação escrita. Mesmo aquelas mais desfavorecidas socialmente, já "sabem" muitas coisas a respeito deste processo, embora tenham menor contato familiar com o mesmo, pois, nas sociedades modernas, a linguagem escrita tem um grande poder de penetração. Passo a passo, ainda que distantes do que se considerara ler/escrever, as crianças começam a se organizar em busca de entender o que representam os risquinhos pretos que elas vêem por aí, acompanhados ou não de desenhos e fotos.
Conhecendo os caminhos percorridos por elas para se apropriarem deste conhecimento, talvez seja mais fácil descobrir meios que as ajudem a vencer obstáculos que irão surgindo, criados pela própria complexidade da língua escrita.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky, pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. Significativamente, estas pertencem às classes sociais mais pobres e mantêm menos contato com material escrito.
Por outro lado, para que algo sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Para as crianças, uma letra sozinha não representa nada escrito. Rejeitam, também, conjuntos com letras repetidas, entendendo que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Pode-se atribuir esta concepção ao fato de poderem observar nos escritos que vêem no seu cotidiano que a norma é encontrar uma variedade de letras diferentes compondo as palavras.
São rejeitadas, pois, como não sendo passíveis de leituras palavras com menos de três a quatro letras e que contenham letras iguais. No entanto, é justamente por aí que se costuma iniciar o trabalho de alfabetização, ensinando vocábulos curtos, com os mesmos fonemas repetidos como: bebê, babá, bobo, etc... A língua escrita é aprisionada no ensino das famílias silábicas.
Para uma criança em fase de descoberta, a escrita é interpretada como uma forma de representar os nomes dos objetos. Sendo assim, ela se apóia nos desenhos para "ler" o que está escrito.
Será preciso um longo caminho para que ela chegue à leitura/escrita da forma que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separadas por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma das palavras escritas.
Durante esta evolução, há uma certa dificuldade inicial em perceber que uma oração possa fragmentar-se em pedaços e que cada um destes é uma palavra a ser lida. Tanto a oração inteira pode ser lida apontando-se para uma de suas palavras, quanto as partes não guardam correspondência com a ordem das palavras emitidas.
Se for escrito, na frente da criança, por exemplo, a oração Paulo chuta a bola e a mesma for lida para ela, ao se pedir que a repita, apontando as palavras, pode ocorrer que a palavra Paulo seja indicada e sobre ela lida toda a oração. Se lhe for perguntado onde está tal ou qual palavra, ela apontará uma ou outra, ao acaso, por ainda não perceber a correspondência entre a seqüência sonora e a escrita.
Ainda sem saber realizar a correspondência correta entre os símbolos escritos e os sons que os representam, aos poucos, se mantiver contato com material de leitura e for estimulada a "ler" , a criança conseguirá situar perfeitamente todas as palavras de uma oração lida para ela, começando a perceber que a ordem da escrita corresponde à ordem da emissão das palavras.
A exploração da escrita também será efetuada pela criança se ela estiver habituada ao convívio com lápis e papel. Bem cedo, por volta dos três anos, tentativas de escrita serão realizadas com o uso de traços ondulados contínuos (semelhantes ao m em escrita cursiva) ou de desenhos de círculos e riscos descontínuos (como os que são vistos em letras de imprensa).
Pesquisas sobre o desenvolvimento deste processo, realizados por Ferreiro e Teberowsky, oferecem-nos dados interessantes sobre a constituição do mesmo.
No início desta construção, no nível 1, as tentativas voltam-se para a reprodução dos traços básicos da escrita com que as crianças se defrontam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Sendo assim, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros.
Nesta fase, a expectativa é de que a escrita dos nomes seja proporcional à idade ou tamanho da pessoa, objeto ou animal a que se refere. Desta forma, a linha ondulada que representará a palavra papai, por exemplo, será maior que aquela que representar o nome e o sobrenome da própria criança, o mesmo ocorrendo com a palavra boi em relação à palavra formiga.
Em muitos casos, o desenho apóia a escrita, da mesma forma que, no início das tentativas de leitura, a criança lia, tanto sobre as letras impressas quanto sobre as imagens. Letras, números e desenhos podem aparecer juntos como se formassem palavras.
No nível 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Assim, poderíamos ter:
• aron, lido como sapo
• aorn, lido como pato
• raon, lido como casa
A aquisição do formato das letras é mais acessível às crianças a quem são oferecidas situações de convívio, por exemplo, com a escrita do seu próprio nome.
Nesta fase, ao tentar escrever, são respeitadas duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas. Predomina a escrita em imprensa maiúscula, o que indica claramente a origem não escolar do conhecimento e, mesmo que não sejam usadas letras, os riscos, traços e círculos também respeitam as mesmas exigências citadas.
No nível 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia.
Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos, três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outro nível.
No nível 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece - faz com que ela procure soluções.
Tal conflito se evidencia com clareza nas tentativas de escrita de seu próprio nome, especialmente, se a criança já tem uma certa imagem visual do mesmo e seja lida com um repertório de letras visualizadas ocasionalmente. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Se ela chamar Marina, por exemplo, e conhecer razoavelmente, seu nome escrito, começará a se indagar o porquê de tantas letras, pois, antes, ela supunha que deveria usar apenas três (mia, mar, etc.) pronunciando uma sílaba sobre cada letra.
Nesta etapa, a hipótese silábica começa a desmoronar, porém, quando o meio não provê estas informações, não ocorrem possibilidades de conflito entre as hipóteses da criança, nem ela pode testá-las, avançando na construção de conhecimentos.
Muitas crianças ingressam na escola, aos seis anos, ainda na fase silábica ou mesmo em fase anterior. Obviamente seu percurso será mais lento.
No nível 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, requererá mais do que duas letras para ser escrita.
Daí para a frente, haverá ainda muitos problemas causados pelas dificuldades ortográficas, mas se terá concretizado a apreensão da estrutura da língua escrita.
Papel do professor como mediador da construção do processo de alfabetização
É evidente que determinadas informações sobre a correspondência letra/som serão fornecidas pelos adultos aos que se iniciam no processo de alfabetização, mas o processo em si de entender como se estrutura a língua escrita, sob aspectos já vistos, terá sido construído pela criança, a partir das informações e estímulos que o meio, o convívio com material escrito e com outras pessoas lhe tiver oferecido.
Deve-se levar em conta, porém, que tal construção não é uma apropriação puramente individual, mas um compartilhar social, importando, e muito, as condições sociais em que a criança vive; o modo como a palavra é escrita é interpretada e valorizada em seu meio; as oportunidades que tem para lidar com ela; o significado que lhe é dado, o que se pensa a respeito de como e para que se lê e escreve.
Importa muito, também, o modo como o próprio aprendiz é visto pelo professor; as relações de respeito ou descrédito que se estabelecem sobre suas potencialidades.
Neste caso, seria preciso levar em conta as condições sócio-históricas em que a atividade de leitura se produz, analisando não apenas o indivíduo como construtor autonômo do conhecimento, mas também a função de mediação exercida pelo professor, colocando em evidência, portanto, a dinâmica das relações inter-pessoais que atuam na elaboração do conhecimento da leitura/escrita, visto que o modo como se estabelece a interação professor/aluno pode facilitar, dificultar e até mesmo bloquear esta construção.
Época adequada para o processo de alfabetização
Aqueles que demoram mais tempo para aprender a ler e a escrever, simplesmente, tiveram menos oportunidades de lidar com a língua escrita e menos possibilidades de ver em suas casas ações que os informassem sobre a função da escrita.
Normalmente, tudo isto é ignorado pelos professores que partem rapidamente para o ensino das relações entre fonemas e letras, sem propiciar às crianças um ambiente rico em formas gráficas, em que pudessem vivenciar ações especificamente voltadas para a leitura/escrita como: manusear livros; observar o registro de histórias pelo professor; apreciar cartazes, revistas; ver o professor anotar recados ou lê-los; lidar com rótulos de embalagens, "lendo" o nome de produtos da região; observar seu nome e o dos colegas escritos em cartões; ver sua fala registrada pelo professor, a partir de histórias contadas sobre seus próprios desenhos.
Quando surgem dificuldades em relações a este novo conhecimento, em vez de lhes serem dadas tais oportunidades, imputa-se-lhes a culpa pelo fracasso, considerando-se que elas não estão "prontas" para aprender a ler e escrever, por terem deficiências de coordenação motora, de percepcão auditiva e visual. As crianças não são vistas em sua positividade, por tudo aquilo que têm, pela história concreta de vida e experiências vivenciadas. Mas pelo que lhes falta em relação a um padrão médio ideal.
Esquece-se simplesmente que, para aquele que vive no campo, o lápis pode ter o mesmo peso que uma enxada terá para o menino da cidade.
Alguém que é capaz de subir e descer um morro com uma lata d'água na cabeça é acusado de não ter equilíbrio ou coordenação motora para escrever. Não se leva em conta que para saber usar um instrumento é preciso manuseá-lo, usá-lo e, muitas vezes, lápis, livros e cadernos são instrumentos desconhecidos ou poucas vezes utilizados por grande número de pessoas.
Atribui-se a esta mesma criança, quando, vencendo tudo isto, ela se alfabetiza, a culpa de escrever errado porque fala errado. Ignora-se o fato de que qualquer falante usa os modos de fala da sua comunidade de origem e que, no início da alfabetização, qualquer pessoa de qualquer nível sócio-econômico tende a escrever do modo como fala. As que são oriundos de classe média falam num padrão bem mais próximo do que é considerado o correto, daí cometerem menos "erros" de escrita.
A aprendizagem da língua escrita é complexa, como temos visto, mas não se pode reduzi-la à aquisição de uma série de habilidades motoras e percepções.
Para poder aprender a ler e escrever, é preciso entrar em contato com a língua escrita que se apresenta na sociedade de diferentes formas, de tal modo que, ao ter contatos prolongados com a mesma, dentro de um ambiente facilitador que estimule e crie interesse por este conhecimento, a criança aja em busca de compreendê-lo e dele se apropriar.
Trabalhar paralelamente com atividades que propiciem melhor coordenação dos pequenos músculos, com vistas ao uso do lápis, ou com atividades que desenvolvam percepções auditiva e visual, com a finalidade de ajudar os aprendizes a melhor estabelecerem relações entre sons e letras, mal não faz e é até recomendável, porém, tais atividades não os levam a se alfabetizarem, já que o processo enfrentado por eles é de natureza conceitual, não se restringe à aquisição de habilidades mecânicas.
Quando uma criança entra na escola, ela já domina com propriedade a língua falada, comunica-se e entende o que lhe é dito. Toda esta competência no uso da língua, demonstrada por ela, não lhe foi ensinada por ninguém. Não se arrumou a língua falada em ordem de dificuldades, não se fez com ela exercícios de discriminação auditiva para que ela percebesse os diferentes sons, nem lhe foram apresentadas palavras com apenas um fonema. A aprendizagem ocorreu porque a criança esteve exposta à linguagem.
O primeiro passo, portanto, para a alfabetização se realizar, é colocar o alfabetizando em contato com a língua escrita, ajudando-o a desvelar os seus segredos.
A natureza e as dificuldades da língua escrita. O "erro" construtivo
As letras impressas representam os sons da fala, são símbolos destes sons. Um símbolo não precisa ter necessariamente semelhança com o que simboliza. Assim, o sinal vermelho de trânsito significa uma ordem de parar; uma bandeira de determinadas cores simboliza um certo país, um clube de futebol, uma escola de samba.
É preciso que a criança perceba e compreenda esta relação simbólica entre as letras e os sons da fala para que possa ser alfabetizada.
Mas embora a língua escrita represente os sons da fala, não os representa de forma sempre fiel, porque ela é neutra em relação aos diferentes dialetos regionais.
Tomemos, como exemplo, o falar do Rio de Janeiro:
Fala-se "mininu" e escreve-se menino; "tumati", transforma-se em tomate.
No início do processo de alfabetização, a escrita tende a reproduzir os sons da fala. O professor não deve considerar isto como um erro, devendo aceitar os desvios da norma padrão, considerando-o como normais neste estágio.
Aos poucos, a própria criança perceberá, pelo contato que mantiver com a língua escrita, que as regras para falar nem sempre servem para escrever.
A ênfase, portanto, deve ser no processo de aquisição da língua escrita e não na ortografia padronizada. Quanto mais distante da língua padrão for a fala utilizada pelos alunos, mais distante também será sua escrita, no início da alfabetização.
Quando o professor incentiva seus alunos a escrever produzindo seus próprios textos, ainda que usando a ortografia de forma inadequada, estará levando-os a adquirir fluência na língua escrita, podendo usar as palavras que quiserem para expressar seus pensamentos e não apenas aquelas aprendidas nas cartilhas.
O controle ortográfico excessivo desestimula a produção da escrita. É evidente que o aluno deverá aprender ortografa, mas no tempo oportuno, em momentos adequados.
As crianças cometem erros de grafia porque a relação entre a língua falada e a escrita, em muitos casos, é idêntica, mas, em outros, é totalmente arbitrária.
Há poucos casos, em Língua Portuguesa, de correspondência perfeita entre os sons da fala e as letras do alfabeto. Estes casos só ocorrem em relação a alguns fonemas (unidades de som).
Há situações em que uma mesma letra representa diferentes sons. Vejamos alguns exemplos retirados do dialeto regional do Rio de Janeiro:
A letra e tanto pode representar o som "e", aberto ou fechado (como em pele, dedo) como pode representa o som "i", em final de palavra, (como em pote, leite, faladas da forma "poti", "leiti").
O mesmo ocorre com a letra o que não só representa o som "o", aberto ou fechado (como em bola, boca), como o som"u", (em bolo, falado "bolu").
No dialeto carioca a letra l, ao ser falada, corresponde, em final de sílaba, ao som "u" (como nas palavras sol, jornal, caldo, almoço).
Outros exemplos como a escrita de rapaz, pés, luz que se pronunciam como "rapais", "péis", "luis" comprovam a não total correspondência da língua escrita com a falada.
É preciso que o alfabetizador tenha bem claro as particularidades regionais, o modo de pronúncia de sua região, para que não considere como erro a estratégia inicial usada pela criança ao escrever e que consiste em reproduzir a palavra como ela é falada.
Outro complicador para quem começa a escrever é o fato de a mesma letra representar diferentes sons. Usa-se a mesma letra com um valor sonoro diferente em palavras tais como: sapo, casa, mala, campo, nada, ganso.
Há casos, também, de o mesmo som ser representado por diferentes letras, dependendo: da posição que ocupa na palavra (carro, roda, carta); da vogal que vem a seguir (casa, querida, gato, guerra).
Há, ainda, um outro tipo de relação, talvez o mais complexo: letras que representam sons iguais, em posições idênticas e antes da mesma vogal (casa, certeza, exame).
O mesmo som pode ser grafado de diversas maneiras, também em: russa, roça, cresça, sapato (antes de a); percebe, persegue (antes de e).
Muitas confusões podem ocorrer na grafia de palavras como: chita, xícara, espera, expectativa; mês, vez; jeito, gente; chapéu, papel.
Como se pode ver, a ortografia em Língua Portuguesa é bastante complicada e, por este fato, talvez seja conveniente, no começo da alfabetização, deixar o aluno explorar palavras em que os sons e letras mantenham uma relação ideal, introduzindo, gradativamente, as outras situações. É evidente, porém, que não se pode ficar preso a palavras com tal ou qual fonema. A língua é viva, dinâmica. Palavras mais fáceis, sob os aspectos já vistos, conviverão com outras que apresentem relações mais complexas.
Alguns "erros" são muito comuns em crianças no início da alfabetização. Decorrem de várias visões e devem ser conhecidos pelos professores para que estes os encarem como fazendo parte de um processo longo e complexo que nem sempre é construído tão rapidamente quanto a escola deseja.
Alguns exemplos podem ser observados:
• erros cometidos pela transcrição da fala para a escrita: tristi, mininu, tumati, rapais, mulhe, omi, Framengo, nois, vamu, coelio, mioca;
• erros cometidos pelo uso indevido de letras: susego (sossego), dici (disse), licho (lixo), cei (sei), aseito (aceito), felis (feliz), fogete (foguete), ceijo (queijo);
• erros cometidos por junção ou segmentação de palavras: minhavó (minha avó), mimatou (me matou), a fundou (afundou), a gora (agora).
As pesquisas em revistas e jornais, nestes casos, são muito úteis. O dicionário é sempre um bom recurso e as explicações do professor podem ajudar, e muito, ao aluno, se ele for levado a perceber certas regularidades ligadas à forma das palavras.
Por exemplo, beleza poderia ser escrito com "s" se o aluno se baseasse no som, porém, se ele for levado a entender algumas destas generalidades, seu trabalho será simplificado. Em nossa língua, o sufixo eza serve para compor nomes que correspondem a qualidades como: certeza-certo; moleza-mole; dureza-duro; probreza-pobre.
Certas generalizações ortográficas podem ser aprendidas. É preciso que o professor tenha clareza sobre elas, obtendo informações acerca da estrutura morfológica das palavras. É claro que ele não levará os alunos a decorarem sufixos e prefixos, mas pode-se fazê-los pesquisar palavras que comecem ou terminem do mesmo modo, dando-se exemplos. Eles próprios iriam, aos poucos, organizando o material de consulta.
Com o apoio do professor, as crianças, durante o processo de alfabetização, irão, pouco a pouco, aprendendo a ortografia da língua padrão, desde que suas estratégias iniciais sejam respeitadas, seu modo de falar não seja estigmatizado e lhes seja propiciado contato com material escrito.
A questão dos métodos em alfabetização
Foi dito que a construção do conhecimento sobre a língua escrita é um processo ativo, porém quando se fala na criança como sujeito deste processo, não se está querendo dizer que ela aprenderá a ler sozinha, sem ajuda alguma. Mas, sim, que a maioria das crianças já entra na escola com algumas hipóteses sobre a leitura/escrita; e, também, que não receberão e memorizarão informações que automaticamente farão com que leiam e escrevam.
Há todo um processamento destas informações, a partir da própria atividade de cada um, face ao novo objeto de conhecimento, além do que, essencialmente, a criança procura sentido naquilo que lê.
Entendendo como são construídos os conhecimentos a respeito da língua escrita e a própria natureza e complexidade que a mesma oferece, talvez seja mais fácil para o alfabetizador organizar um trabalho sistemático para ajudar a criança a se alfabetizar.
Não é interessante trabalhar baseando-se no espontaneismo das descobertas ao acaso. É preciso um trabalho planejado para levar o alfabetizando a realizar tais descobertas, cabendo ao professor criar e estimular situações e que elas possam vir a ocorrer.
Diferentes concepções do processo de alfabetização levam ao uso de variados métodos.
Se a alfabetização for considerada como uma associação mecânica de sons e letras, a ênfase destes métodos recairá no treino das percepções auditiva e visual e das habilidades motoras.
Normalmente, as diferentes cartilhas tentam levar os alunos à descoberta da estrutura da língua escrita, sem se preocupar com o conteúdo por ela veiculado. Desta forma, a escrita é introduzida de modo artificial, com frases que não têm sentido algum para quem as lê, servindo apenas como exercícios de adestramento. Nem sempre se forma o leitor, mas meramente um decifrador de sinais impressos.
Se for considerada a atividade cognitiva da própria criança, procurar-se-á levá-la a ter oportunidade de conviver e usar a escrita para chegar à "compreensão" da sua estrutura, entendo-se a língua escrita não como um mero código de transcrição dos sons da fala, mas como um sistema de representação da linguagem, servindo para comunicar idéias e sentimentos, por meio de símbolos.
A ênfase recairá na compreensão da leitura e não mais na decodificação de sinais. A palavra escrita remete diretamente ao sentido.
Sob este ponto de vista, é preciso que a criança tenha experiências com textos escritos, antes de observar, analisar e combinar letras e sílabas.
É importante que sejam proporcionadas oportunidades do uso da escrita de forma significativa, de tal modo, que o alfabetizando possa explorar os vários usos do material gráfico.
Quanto mais material de leitura for criado pelo professor e seu grupo de alunos, mais sentido terá para quem dele se utilizar. Em vez dos textos estereotipados das cartilhas, por que não aprender a ler usando textos de revistas, poemas, cartazes, listas de coisas que interessem aos alunos, histórias em quadrinhos, placas com nomes de ruas, avisos, manchetes de jornais, livros de literatura infantil, cartões com os nomes dos alunos?
É importante que o alfabetizando perceba o uso social da escrita e não a veja apenas como algo escolar, a partir de textos desligados da realidade, visando, apenas, à decifração de sinais.
O leitor se formará a partir das próprias concepções que a criança tem a respeito do que são e para que servem a leitura e a escrita, facilitadas ou não pelo modo como a escola as insere no domínio deste novo conhecimento.
Sugere-se para maior aprofundamento sobre o tema a bibliografia abaixo:
• Ferreiro, Emilia. Com todas as letras. SP, Cortez, 1992.
• Ferreiro e Teberowsky. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Edit.Artes Médicas, 1985.
• Ferreiro, Emília. Reflexões sobre alfabetização. S.P. Cortez, 1988 / Ferreiro, e Palácio. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
O processo de alfabetização na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky
Um dos mais importantes teóricos da educação, Vygotsky, formulou uma teoria sobre aquisição da linguagem, no início do século.
Em muitos pontos seu trabalho converge com o de Emília Ferreiro, pesquisadora contemporânea.
Vygotsky, descreve o que ele chama de a pré-história da linguagem escrita, analisando as estratégias de que a criança se vale para construir este conhecimento.
Segundo este autor, o gesto é a primeira forma de manifestação de que a criança se utiliza para comunicar suas intenções. O gesto é assim, uma palavra escrita no ar. Depois, o desenho é a forma de escrita da criança.
Em diferentes experimentos, Luria, um dos seguidores de Vygotsky mostra como a criança cria símbolos próprios para representar textos escritos.
No trabalho destes autores fica claro a questão da mediação para construção deste processo, isto é, enfatiza-se o papel do "outro", daquele que apoia e incentiva a criança fornecendo-lhe pistas que a auxiliem a vencer diferentes fases.
A interação adulto/criança, criança/criança/objeto do conhecimento é fundamental.
A teoria que Vygotsky formulou sobre a pré-história da linguagem escrita, ficou apenas esboçada, já que este autor faleceu muito cedo. No entanto, são muito grandes os pontos de convergência entre seus achados e os de Emília Ferreiro.
Vygotsky enfatizou o papel da cultura, da história pessoal e da linguagem na construção do conhecimento, discutindo a criança não apenas como construtora individual do conhecimento mas vendo-a em interação com elementos da sua cultura.
Emília Ferreiro e Vygotsky, embora tenham realizado pesquisas sobre o mesmo objeto de conhecimento, deram-lhe enfoques diferentes.Ferreiro analisou a gênese da língua escrita e Vygotsky preocupou-se em estudar o modo como as crianças usam a escrita para construir significados a partir de seus sentidos particulares.
Diferentes pesquisadores brasileiros têm discutido a teoria de Vygotsky e seus trabalhos podem iluminar a prática dos alfabetizadores. Dentre eles pode-se citar:
• Ana Smolka - A construção da escrita pela criança. Cortez, 1990.
Dos trabalhos de Vygotsky recomenda-se a leitura de:
• Pensamento e Linguagem - Martins Fontes, 1988.
• Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Icone, 1988.
• A linguagem e o pensamento da criança. Martins Fontes, 1987.
Outros autores discutem os trabalhos de Vygotsky, Piaget e Ferreiro como:
• La Taille, Kohl - Piaget, Vygotsky, Walon - Teorias psicogenéticas em discussão. Summus, 1992.
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O ensino da leitura é uma preocupação de pais, professores e psicólogos, e vem sofrendo uma evolução através dos tempos.
Antigamente, a leitura consistia no reconhecimento de letras, sílabas e palavras. O aluno apresentava boa expressão e ótima pronuncia ao ler, porém, quando questionado sobre o conteúdo lido, não sabia responder, tinha apenas pronunciado palavras sem lhes dar sentido. Hoje isso não é considerado leitura, pois ler é interpretar. Os símbolos gráficos são estímulos percebidos pelos olhos, levados à mente que reage a eles, os reconhece e lhes dá sentido.
Segundo estudiosos, o ato de ler envolve dois processos: o processo sensorial ou fisiológico e o processo psicológico ou mental.
1. Processo Fisiológico
O processo fisiológico ocorre quando o indivíduo recebe os estímulos (símbolos gráficos) através do órgão da visão, que são levados aos centros visuais do cérebro, através do nervo ótico. Para que esse processo ocorra, os olhos devem ter amadurecimento suficiente para reagir aos símbolos gráficos, ou seja, focalizá-los corretamente e distingui-los uns dos outros. Deve-se levar em conta os problemas que podem ocorrer, tais como: miopia, astigmatismo, ou estrabismo. Outro elemento que merece atenção no ato de ler é o movimento dos olhos:
a) os olhos movem-se da esquerda para a direita;
b) os movimentos não são contínuos e sim de saltos e pausas;
c) as pausas variam em número, duração e incidência ao longo das linhas;
d) as imagens se formam na retina durante as pausas;
e) no início da aprendizagem da leitura, as pausas são mais irregulares quanto ao número, duração e localização;
f) a cada movimento de salto, os olhos apreendem grupos de quatro a cinco palavras. A percepção da forma é global. A discriminação é posterior e resulta da coordenação do movimento do globo ocular e dos movimentos de acomodação visual;
g) a extensão de cada movimento é chamada amplitude da visão e varia de aluno para aluno, de acordo com a dificuldade do material de leitura;
h) cada leitor adquire um ritmo próprio de leitura que depende do seu processo de aprendizagem, das oportunidades de leitura que tem, do grau de dificuldade do trecho e de fatores individuais;
i) o traçado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema visual das palavras de um texto, por exemplo, hastes que se prolongam para cima e para baixo da linha.
Não se deve esquecer os fatores físicos que afetaram a sensação: tipo e qualidade do papel, extensão da linha, tamanho da letra, qualidade e quantidade das ilustrações, bem como os fatores pessoais: interesse pelo texto, o nível de linguagem, a disposição física e emocional do leitor bem como o método pelo qual aprendeu a ler.
2. Processo Mental
O processo mental ocorre quando o aluno percebe os símbolos gráficos de forma global, compreende o seu significado como um todo, reage aos fatos, julgando-os e integrando-os à sua vivência.
Visão dos Métodos de Alfabetização
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Vê-se, portanto, que a leitura é um processo mental de grande complexidade. Para que ela seja eficiente, será necessário que se utilize um método que desenvolva adequadamente as atitudes, hábitos, habilidades por ela exigidos. Para ensinar-se a ler, há fundamentalmente duas direções: ou parte-se da parte para o todo (métodos sintéticos) ou parte-se do todo para as partes (métodos analíticos).
1. Métodos Sintéticos
Os métodos sintéticos subdividem-se em:
a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais, formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto);
b) fonético ou fônico: o aluno parte do som da letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a sílaba formada;
c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras.
Com base no processo fisiológico, sabe-se que os métodos sintéticos levam o aluno a ler, letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra, o que acarreta o aumento do número de pausas, favorecendo movimentos de olhos regressivos que causam cansaço, prejudicando o ritmo e a compreensão da leitura.
Do ponto de vista mental, sabe-se que a pessoa percebe os símbolos gráficos de forma global, ou seja, apreende o todo, dando-lhes significado, para posteriormente analisar suas partes. Os métodos sintéticos levam o aluno a perceber partes isoladas, sem significado, truncando sua percepção e compreensão.
Com base nos estudos lingüísticos, a linguagem, quer oral, quer escrita, constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde há uma relação de dependência significativa, formando uma seqüência de fatos. A comunicação se estabelece através do desenvolvimento de três aspectos:
• o fonológico,
• o sintático, e
• o semântico.
O aspecto fonológico engloba o conjunto de traços distintivos (traço de sonoridade, traço de nasalidade, ponto e modo de articulação) que vão resultar nos fonemas, que são unidades distintivas do vocábulo.
Os aspectos sintáticos e semântico respondem pela estruturação frasal e significado dos vocábulos, respectivamente. Como, muitas vezes, o significado de um vocábulo depende do contexto, ambos os aspectos estão muito ligados.
Os três aspectos estão associados, já que, para a comunicação necessita-se ter uma imagem acústica e/ou articulatória, ou seja, um significante (fonologia), associado a um significado (semântico) e ambos combinados em estruturas gramaticais (sintaxe).
A dificuldade do aluno surdo torna-se maior na aquisição de linguagem que vise a desenvolver somente os aspectos mecânicos da fala. Essa metodologia pode até levá-lo a conseguir todas as emissões orais de forma correta, mas se as palavras e frases não forem trabalhadas em um contexto significativo, não favorecerão a utilização correta do que aprendeu. Sendo assim, os métodos sintéticos dificultam a aquisição adequada de linguagem, pois trabalham com elementos isolados e sem significado.
2. Métodos Analíticos
Os métodos analíticos subdividem-se em:
a) palavração: este método parte da palavra. Existe aqui a preocupação de que vocábulos apresentados tenham seqüência tal, que englobam todos os sons da língua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de determinado número de palavras, formam-se as frases;
b) sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras, de onde são extraídas os elementos mais simples: as sílabas;
c) conto, estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que apresentam começo, meio e fim. Em cada unidade, as frases estão ligadas pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que deverá ser do interesse da criança.
Dominada a leitura, inicia-se a análise das palavras, tendo em vista a natureza do processo de ler, que é um processo analítico-sintético. A criança só estará lendo quando for capaz de discriminar os elementos de uma palavra, identificando-os e utilizando-os na composição de novos vocábulos.
Do ponto de vista mental, o método da palavração, trabalhando com elementos isolados, não favorece a compreensão de um texto e, sob o aspecto fisiológico, é cansativo e não desenvolve a amplificação da área visual.
Do ponto de vista mental, o método da sentenciação falha quanto ao desenvolvimento da compreensão, pois trabalha com frases isoladas., Descuidada também do processo fisiológico pois a criança aprende a “recitar” as frases sem acompanhá-las com movimentos de olhos adequados e fazendo dessa forma associações incorretas entre o que diz e o símbolo que olha.
Outra crítica que se faz aos métodos analíticos é de que a criança decora, mas não aprende a ler, porém isso é uma falha, não do método, mas das técnicas utilizadas pelo professor.
Métodos de Alfabetização
Eloisa Meireles
Os métodos de alfabetização não são a melhor coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do que usar-se um método de alfabetização.
Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos:
a) estratégia usada pelo professor ou abordagem
b) ponto de partida da leitura
Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os métodos podem ser globais ou não globais.
Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas dentro de um contexto; são contextualizadas.
Não Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas soltas; são descontextualizadas.
Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos.
Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras(fonemas) ou os sons das sílabas (unidades fonéticas).
Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos.
O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização.
Se o aluno partir da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por isto, o método é analítico.
Se o aluno partir das letras ou das sílabas para chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o método é sintético.
Os métodos fonéticos são sintéticos.
Os métodos não fonéticos são analíticos
Observe que mesmo nos métodos analíticos é fundamental que se chegue à letra e seu som.
Fonação: o aluno aprende a emitir os fonemas e a aglutiná-los.
b...a...bá
Usado na Inglaterra desde o século XVIII.
Exemplos: Método Montessori
Soletração: o aluno aprende o nome das letras e suas combinações.
bê... a... bá
É o método mais antigo e difundido no mundo ocidental. Por ele, certamente, aprenderam: Camões, Cervantes, Shakespeare e todos os escritores ocidentais até o começo do século XX.
Silabação: o aluno aprende as famílias silábicas.
ba be bi bo bu
É muito pouco usado, atualmente. Na prática virou uma etapa da palavração e da soletração.
Palavração: o aluno aprende palavras e depois as separa em sílabas para com estas formar novas palavras.
Exemplo: Método Paulo Freire
Sentenciação: o aluno aprende uma sentença (frase) que depois é dividida em palavras que são divididas em sílabas. Com estas últimas aprendidas, o aluno lerá novas palavras.
Texto: o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras para formar novas palavras.
Exemplo: método de contos
É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método "puro". Via de regra o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este método era o mais encontrado há 10 anos atrás.
Hoje o que se vê nas escolas públicas das principais cidades brasileiras é a ausência de método, o não método preconizado pelo construtivismo.
É preciso que se compreenda que os métodos de alfabetização dão segurança aos professores, sobretudo aos mais inexperientes, e eficácia ao trabalho.
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* O método de fonação, global fonético porque parte da letra contextualizada. Neste método, as letras aparecem associadas a figuras do universo do aluno, as figuras-fonema. O aspecto lúdico deste método cria uma ligação afetiva forte entre alunos e letras, o que torna a aprendizagem muito rápida. Ao contrário da maioria dos métodos, este não exige esforço de memória porque as figuras-fonema minimizam a memorização.
** O Método Paulo Freire é um método de palavração global não-fonético, no qual as palavras são selecionadas dentro do universo vocabular dos alunos. Paulo Freire inovou quando propôs alfabetizar adultos partindo de palavras que estivessem fortemente ligadas à sua realidade. A relação afetiva com as palavras impulsiona a aprendizagem. A conotação política e libertária do trabalho de Paulo Freire faz dele um dos educadores mais conhecidos no Brasil. Entretanto, o grande esforço de memorização que este método exige, faz com que os resultados sejam insatisfatórios. Muitos adultos desistem porque o processo é demorado. Não utiliza cartilha.
Principais aspectos dos estudos de Emília Ferreiro sobre a Psicogênese da Língua Escrita
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Dificilmente uma criança parte da estaca zero em relação a esta modalidade de linguagem, bastando para isso que tenha tido contato com algumas formas gráficas: rótulos de embalagens, revistas, jornais, cartazes nas ruas, nomes de lojas, placas de ruas, folhetos diversos, histórias em quadrinhos...
Quanto maior tiver sido este contato, mais capacitada ela estará para tentar compreender a estrutura e as finalidades da representação escrita. Mesmo aquelas mais desfavorecidas socialmente, já "sabem" muitas coisas a respeito deste processo, embora tenham menor contato familiar com o mesmo, pois, nas sociedades modernas, a linguagem escrita tem um grande poder de penetração. Passo a passo, ainda que distantes do que se considerara ler/escrever, as crianças começam a se organizar em busca de entender o que representam os risquinhos pretos que elas vêem por aí, acompanhados ou não de desenhos e fotos.
Conhecendo os caminhos percorridos por elas para se apropriarem deste conhecimento, talvez seja mais fácil descobrir meios que as ajudem a vencer obstáculos que irão surgindo, criados pela própria complexidade da língua escrita.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky, pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. Significativamente, estas pertencem às classes sociais mais pobres e mantêm menos contato com material escrito.
Por outro lado, para que algo sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Para as crianças, uma letra sozinha não representa nada escrito. Rejeitam, também, conjuntos com letras repetidas, entendendo que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Pode-se atribuir esta concepção ao fato de poderem observar nos escritos que vêem no seu cotidiano que a norma é encontrar uma variedade de letras diferentes compondo as palavras.
São rejeitadas, pois, como não sendo passíveis de leituras palavras com menos de três a quatro letras e que contenham letras iguais. No entanto, é justamente por aí que se costuma iniciar o trabalho de alfabetização, ensinando vocábulos curtos, com os mesmos fonemas repetidos como: bebê, babá, bobo, etc... A língua escrita é aprisionada no ensino das famílias silábicas.
Para uma criança em fase de descoberta, a escrita é interpretada como uma forma de representar os nomes dos objetos. Sendo assim, ela se apóia nos desenhos para "ler" o que está escrito.
Será preciso um longo caminho para que ela chegue à leitura/escrita da forma que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separadas por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma das palavras escritas.
Durante esta evolução, há uma certa dificuldade inicial em perceber que uma oração possa fragmentar-se em pedaços e que cada um destes é uma palavra a ser lida. Tanto a oração inteira pode ser lida apontando-se para uma de suas palavras, quanto as partes não guardam correspondência com a ordem das palavras emitidas.
Se for escrito, na frente da criança, por exemplo, a oração Paulo chuta a bola e a mesma for lida para ela, ao se pedir que a repita, apontando as palavras, pode ocorrer que a palavra Paulo seja indicada e sobre ela lida toda a oração. Se lhe for perguntado onde está tal ou qual palavra, ela apontará uma ou outra, ao acaso, por ainda não perceber a correspondência entre a seqüência sonora e a escrita.
Ainda sem saber realizar a correspondência correta entre os símbolos escritos e os sons que os representam, aos poucos, se mantiver contato com material de leitura e for estimulada a "ler" , a criança conseguirá situar perfeitamente todas as palavras de uma oração lida para ela, começando a perceber que a ordem da escrita corresponde à ordem da emissão das palavras.
A exploração da escrita também será efetuada pela criança se ela estiver habituada ao convívio com lápis e papel. Bem cedo, por volta dos três anos, tentativas de escrita serão realizadas com o uso de traços ondulados contínuos (semelhantes ao m em escrita cursiva) ou de desenhos de círculos e riscos descontínuos (como os que são vistos em letras de imprensa).
Pesquisas sobre o desenvolvimento deste processo, realizados por Ferreiro e Teberowsky, oferecem-nos dados interessantes sobre a constituição do mesmo.
No início desta construção, no nível 1, as tentativas voltam-se para a reprodução dos traços básicos da escrita com que as crianças se defrontam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Sendo assim, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros.
Nesta fase, a expectativa é de que a escrita dos nomes seja proporcional à idade ou tamanho da pessoa, objeto ou animal a que se refere. Desta forma, a linha ondulada que representará a palavra papai, por exemplo, será maior que aquela que representar o nome e o sobrenome da própria criança, o mesmo ocorrendo com a palavra boi em relação à palavra formiga.
Em muitos casos, o desenho apóia a escrita, da mesma forma que, no início das tentativas de leitura, a criança lia, tanto sobre as letras impressas quanto sobre as imagens. Letras, números e desenhos podem aparecer juntos como se formassem palavras.
No nível 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Assim, poderíamos ter:
• aron, lido como sapo
• aorn, lido como pato
• raon, lido como casa
A aquisição do formato das letras é mais acessível às crianças a quem são oferecidas situações de convívio, por exemplo, com a escrita do seu próprio nome.
Nesta fase, ao tentar escrever, são respeitadas duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas. Predomina a escrita em imprensa maiúscula, o que indica claramente a origem não escolar do conhecimento e, mesmo que não sejam usadas letras, os riscos, traços e círculos também respeitam as mesmas exigências citadas.
No nível 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia.
Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos, três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outro nível.
No nível 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece - faz com que ela procure soluções.
Tal conflito se evidencia com clareza nas tentativas de escrita de seu próprio nome, especialmente, se a criança já tem uma certa imagem visual do mesmo e seja lida com um repertório de letras visualizadas ocasionalmente. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Se ela chamar Marina, por exemplo, e conhecer razoavelmente, seu nome escrito, começará a se indagar o porquê de tantas letras, pois, antes, ela supunha que deveria usar apenas três (mia, mar, etc.) pronunciando uma sílaba sobre cada letra.
Nesta etapa, a hipótese silábica começa a desmoronar, porém, quando o meio não provê estas informações, não ocorrem possibilidades de conflito entre as hipóteses da criança, nem ela pode testá-las, avançando na construção de conhecimentos.
Muitas crianças ingressam na escola, aos seis anos, ainda na fase silábica ou mesmo em fase anterior. Obviamente seu percurso será mais lento.
No nível 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, requererá mais do que duas letras para ser escrita.
Daí para a frente, haverá ainda muitos problemas causados pelas dificuldades ortográficas, mas se terá concretizado a apreensão da estrutura da língua escrita.
Papel do professor como mediador da construção do processo de alfabetização
É evidente que determinadas informações sobre a correspondência letra/som serão fornecidas pelos adultos aos que se iniciam no processo de alfabetização, mas o processo em si de entender como se estrutura a língua escrita, sob aspectos já vistos, terá sido construído pela criança, a partir das informações e estímulos que o meio, o convívio com material escrito e com outras pessoas lhe tiver oferecido.
Deve-se levar em conta, porém, que tal construção não é uma apropriação puramente individual, mas um compartilhar social, importando, e muito, as condições sociais em que a criança vive; o modo como a palavra é escrita é interpretada e valorizada em seu meio; as oportunidades que tem para lidar com ela; o significado que lhe é dado, o que se pensa a respeito de como e para que se lê e escreve.
Importa muito, também, o modo como o próprio aprendiz é visto pelo professor; as relações de respeito ou descrédito que se estabelecem sobre suas potencialidades.
Neste caso, seria preciso levar em conta as condições sócio-históricas em que a atividade de leitura se produz, analisando não apenas o indivíduo como construtor autonômo do conhecimento, mas também a função de mediação exercida pelo professor, colocando em evidência, portanto, a dinâmica das relações inter-pessoais que atuam na elaboração do conhecimento da leitura/escrita, visto que o modo como se estabelece a interação professor/aluno pode facilitar, dificultar e até mesmo bloquear esta construção.
Época adequada para o processo de alfabetização
Aqueles que demoram mais tempo para aprender a ler e a escrever, simplesmente, tiveram menos oportunidades de lidar com a língua escrita e menos possibilidades de ver em suas casas ações que os informassem sobre a função da escrita.
Normalmente, tudo isto é ignorado pelos professores que partem rapidamente para o ensino das relações entre fonemas e letras, sem propiciar às crianças um ambiente rico em formas gráficas, em que pudessem vivenciar ações especificamente voltadas para a leitura/escrita como: manusear livros; observar o registro de histórias pelo professor; apreciar cartazes, revistas; ver o professor anotar recados ou lê-los; lidar com rótulos de embalagens, "lendo" o nome de produtos da região; observar seu nome e o dos colegas escritos em cartões; ver sua fala registrada pelo professor, a partir de histórias contadas sobre seus próprios desenhos.
Quando surgem dificuldades em relações a este novo conhecimento, em vez de lhes serem dadas tais oportunidades, imputa-se-lhes a culpa pelo fracasso, considerando-se que elas não estão "prontas" para aprender a ler e escrever, por terem deficiências de coordenação motora, de percepcão auditiva e visual. As crianças não são vistas em sua positividade, por tudo aquilo que têm, pela história concreta de vida e experiências vivenciadas. Mas pelo que lhes falta em relação a um padrão médio ideal.
Esquece-se simplesmente que, para aquele que vive no campo, o lápis pode ter o mesmo peso que uma enxada terá para o menino da cidade.
Alguém que é capaz de subir e descer um morro com uma lata d'água na cabeça é acusado de não ter equilíbrio ou coordenação motora para escrever. Não se leva em conta que para saber usar um instrumento é preciso manuseá-lo, usá-lo e, muitas vezes, lápis, livros e cadernos são instrumentos desconhecidos ou poucas vezes utilizados por grande número de pessoas.
Atribui-se a esta mesma criança, quando, vencendo tudo isto, ela se alfabetiza, a culpa de escrever errado porque fala errado. Ignora-se o fato de que qualquer falante usa os modos de fala da sua comunidade de origem e que, no início da alfabetização, qualquer pessoa de qualquer nível sócio-econômico tende a escrever do modo como fala. As que são oriundos de classe média falam num padrão bem mais próximo do que é considerado o correto, daí cometerem menos "erros" de escrita.
A aprendizagem da língua escrita é complexa, como temos visto, mas não se pode reduzi-la à aquisição de uma série de habilidades motoras e percepções.
Para poder aprender a ler e escrever, é preciso entrar em contato com a língua escrita que se apresenta na sociedade de diferentes formas, de tal modo que, ao ter contatos prolongados com a mesma, dentro de um ambiente facilitador que estimule e crie interesse por este conhecimento, a criança aja em busca de compreendê-lo e dele se apropriar.
Trabalhar paralelamente com atividades que propiciem melhor coordenação dos pequenos músculos, com vistas ao uso do lápis, ou com atividades que desenvolvam percepções auditiva e visual, com a finalidade de ajudar os aprendizes a melhor estabelecerem relações entre sons e letras, mal não faz e é até recomendável, porém, tais atividades não os levam a se alfabetizarem, já que o processo enfrentado por eles é de natureza conceitual, não se restringe à aquisição de habilidades mecânicas.
Quando uma criança entra na escola, ela já domina com propriedade a língua falada, comunica-se e entende o que lhe é dito. Toda esta competência no uso da língua, demonstrada por ela, não lhe foi ensinada por ninguém. Não se arrumou a língua falada em ordem de dificuldades, não se fez com ela exercícios de discriminação auditiva para que ela percebesse os diferentes sons, nem lhe foram apresentadas palavras com apenas um fonema. A aprendizagem ocorreu porque a criança esteve exposta à linguagem.
O primeiro passo, portanto, para a alfabetização se realizar, é colocar o alfabetizando em contato com a língua escrita, ajudando-o a desvelar os seus segredos.
A natureza e as dificuldades da língua escrita. O "erro" construtivo
As letras impressas representam os sons da fala, são símbolos destes sons. Um símbolo não precisa ter necessariamente semelhança com o que simboliza. Assim, o sinal vermelho de trânsito significa uma ordem de parar; uma bandeira de determinadas cores simboliza um certo país, um clube de futebol, uma escola de samba.
É preciso que a criança perceba e compreenda esta relação simbólica entre as letras e os sons da fala para que possa ser alfabetizada.
Mas embora a língua escrita represente os sons da fala, não os representa de forma sempre fiel, porque ela é neutra em relação aos diferentes dialetos regionais.
Tomemos, como exemplo, o falar do Rio de Janeiro:
Fala-se "mininu" e escreve-se menino; "tumati", transforma-se em tomate.
No início do processo de alfabetização, a escrita tende a reproduzir os sons da fala. O professor não deve considerar isto como um erro, devendo aceitar os desvios da norma padrão, considerando-o como normais neste estágio.
Aos poucos, a própria criança perceberá, pelo contato que mantiver com a língua escrita, que as regras para falar nem sempre servem para escrever.
A ênfase, portanto, deve ser no processo de aquisição da língua escrita e não na ortografia padronizada. Quanto mais distante da língua padrão for a fala utilizada pelos alunos, mais distante também será sua escrita, no início da alfabetização.
Quando o professor incentiva seus alunos a escrever produzindo seus próprios textos, ainda que usando a ortografia de forma inadequada, estará levando-os a adquirir fluência na língua escrita, podendo usar as palavras que quiserem para expressar seus pensamentos e não apenas aquelas aprendidas nas cartilhas.
O controle ortográfico excessivo desestimula a produção da escrita. É evidente que o aluno deverá aprender ortografa, mas no tempo oportuno, em momentos adequados.
As crianças cometem erros de grafia porque a relação entre a língua falada e a escrita, em muitos casos, é idêntica, mas, em outros, é totalmente arbitrária.
Há poucos casos, em Língua Portuguesa, de correspondência perfeita entre os sons da fala e as letras do alfabeto. Estes casos só ocorrem em relação a alguns fonemas (unidades de som).
Há situações em que uma mesma letra representa diferentes sons. Vejamos alguns exemplos retirados do dialeto regional do Rio de Janeiro:
A letra e tanto pode representar o som "e", aberto ou fechado (como em pele, dedo) como pode representa o som "i", em final de palavra, (como em pote, leite, faladas da forma "poti", "leiti").
O mesmo ocorre com a letra o que não só representa o som "o", aberto ou fechado (como em bola, boca), como o som"u", (em bolo, falado "bolu").
No dialeto carioca a letra l, ao ser falada, corresponde, em final de sílaba, ao som "u" (como nas palavras sol, jornal, caldo, almoço).
Outros exemplos como a escrita de rapaz, pés, luz que se pronunciam como "rapais", "péis", "luis" comprovam a não total correspondência da língua escrita com a falada.
É preciso que o alfabetizador tenha bem claro as particularidades regionais, o modo de pronúncia de sua região, para que não considere como erro a estratégia inicial usada pela criança ao escrever e que consiste em reproduzir a palavra como ela é falada.
Outro complicador para quem começa a escrever é o fato de a mesma letra representar diferentes sons. Usa-se a mesma letra com um valor sonoro diferente em palavras tais como: sapo, casa, mala, campo, nada, ganso.
Há casos, também, de o mesmo som ser representado por diferentes letras, dependendo: da posição que ocupa na palavra (carro, roda, carta); da vogal que vem a seguir (casa, querida, gato, guerra).
Há, ainda, um outro tipo de relação, talvez o mais complexo: letras que representam sons iguais, em posições idênticas e antes da mesma vogal (casa, certeza, exame).
O mesmo som pode ser grafado de diversas maneiras, também em: russa, roça, cresça, sapato (antes de a); percebe, persegue (antes de e).
Muitas confusões podem ocorrer na grafia de palavras como: chita, xícara, espera, expectativa; mês, vez; jeito, gente; chapéu, papel.
Como se pode ver, a ortografia em Língua Portuguesa é bastante complicada e, por este fato, talvez seja conveniente, no começo da alfabetização, deixar o aluno explorar palavras em que os sons e letras mantenham uma relação ideal, introduzindo, gradativamente, as outras situações. É evidente, porém, que não se pode ficar preso a palavras com tal ou qual fonema. A língua é viva, dinâmica. Palavras mais fáceis, sob os aspectos já vistos, conviverão com outras que apresentem relações mais complexas.
Alguns "erros" são muito comuns em crianças no início da alfabetização. Decorrem de várias visões e devem ser conhecidos pelos professores para que estes os encarem como fazendo parte de um processo longo e complexo que nem sempre é construído tão rapidamente quanto a escola deseja.
Alguns exemplos podem ser observados:
• erros cometidos pela transcrição da fala para a escrita: tristi, mininu, tumati, rapais, mulhe, omi, Framengo, nois, vamu, coelio, mioca;
• erros cometidos pelo uso indevido de letras: susego (sossego), dici (disse), licho (lixo), cei (sei), aseito (aceito), felis (feliz), fogete (foguete), ceijo (queijo);
• erros cometidos por junção ou segmentação de palavras: minhavó (minha avó), mimatou (me matou), a fundou (afundou), a gora (agora).
As pesquisas em revistas e jornais, nestes casos, são muito úteis. O dicionário é sempre um bom recurso e as explicações do professor podem ajudar, e muito, ao aluno, se ele for levado a perceber certas regularidades ligadas à forma das palavras.
Por exemplo, beleza poderia ser escrito com "s" se o aluno se baseasse no som, porém, se ele for levado a entender algumas destas generalidades, seu trabalho será simplificado. Em nossa língua, o sufixo eza serve para compor nomes que correspondem a qualidades como: certeza-certo; moleza-mole; dureza-duro; probreza-pobre.
Certas generalizações ortográficas podem ser aprendidas. É preciso que o professor tenha clareza sobre elas, obtendo informações acerca da estrutura morfológica das palavras. É claro que ele não levará os alunos a decorarem sufixos e prefixos, mas pode-se fazê-los pesquisar palavras que comecem ou terminem do mesmo modo, dando-se exemplos. Eles próprios iriam, aos poucos, organizando o material de consulta.
Com o apoio do professor, as crianças, durante o processo de alfabetização, irão, pouco a pouco, aprendendo a ortografia da língua padrão, desde que suas estratégias iniciais sejam respeitadas, seu modo de falar não seja estigmatizado e lhes seja propiciado contato com material escrito.
A questão dos métodos em alfabetização
Foi dito que a construção do conhecimento sobre a língua escrita é um processo ativo, porém quando se fala na criança como sujeito deste processo, não se está querendo dizer que ela aprenderá a ler sozinha, sem ajuda alguma. Mas, sim, que a maioria das crianças já entra na escola com algumas hipóteses sobre a leitura/escrita; e, também, que não receberão e memorizarão informações que automaticamente farão com que leiam e escrevam.
Há todo um processamento destas informações, a partir da própria atividade de cada um, face ao novo objeto de conhecimento, além do que, essencialmente, a criança procura sentido naquilo que lê.
Entendendo como são construídos os conhecimentos a respeito da língua escrita e a própria natureza e complexidade que a mesma oferece, talvez seja mais fácil para o alfabetizador organizar um trabalho sistemático para ajudar a criança a se alfabetizar.
Não é interessante trabalhar baseando-se no espontaneismo das descobertas ao acaso. É preciso um trabalho planejado para levar o alfabetizando a realizar tais descobertas, cabendo ao professor criar e estimular situações e que elas possam vir a ocorrer.
Diferentes concepções do processo de alfabetização levam ao uso de variados métodos.
Se a alfabetização for considerada como uma associação mecânica de sons e letras, a ênfase destes métodos recairá no treino das percepções auditiva e visual e das habilidades motoras.
Normalmente, as diferentes cartilhas tentam levar os alunos à descoberta da estrutura da língua escrita, sem se preocupar com o conteúdo por ela veiculado. Desta forma, a escrita é introduzida de modo artificial, com frases que não têm sentido algum para quem as lê, servindo apenas como exercícios de adestramento. Nem sempre se forma o leitor, mas meramente um decifrador de sinais impressos.
Se for considerada a atividade cognitiva da própria criança, procurar-se-á levá-la a ter oportunidade de conviver e usar a escrita para chegar à "compreensão" da sua estrutura, entendo-se a língua escrita não como um mero código de transcrição dos sons da fala, mas como um sistema de representação da linguagem, servindo para comunicar idéias e sentimentos, por meio de símbolos.
A ênfase recairá na compreensão da leitura e não mais na decodificação de sinais. A palavra escrita remete diretamente ao sentido.
Sob este ponto de vista, é preciso que a criança tenha experiências com textos escritos, antes de observar, analisar e combinar letras e sílabas.
É importante que sejam proporcionadas oportunidades do uso da escrita de forma significativa, de tal modo, que o alfabetizando possa explorar os vários usos do material gráfico.
Quanto mais material de leitura for criado pelo professor e seu grupo de alunos, mais sentido terá para quem dele se utilizar. Em vez dos textos estereotipados das cartilhas, por que não aprender a ler usando textos de revistas, poemas, cartazes, listas de coisas que interessem aos alunos, histórias em quadrinhos, placas com nomes de ruas, avisos, manchetes de jornais, livros de literatura infantil, cartões com os nomes dos alunos?
É importante que o alfabetizando perceba o uso social da escrita e não a veja apenas como algo escolar, a partir de textos desligados da realidade, visando, apenas, à decifração de sinais.
O leitor se formará a partir das próprias concepções que a criança tem a respeito do que são e para que servem a leitura e a escrita, facilitadas ou não pelo modo como a escola as insere no domínio deste novo conhecimento.
Sugere-se para maior aprofundamento sobre o tema a bibliografia abaixo:
• Ferreiro, Emilia. Com todas as letras. SP, Cortez, 1992.
• Ferreiro e Teberowsky. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Edit.Artes Médicas, 1985.
• Ferreiro, Emília. Reflexões sobre alfabetização. S.P. Cortez, 1988 / Ferreiro, e Palácio. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
O processo de alfabetização na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky
Um dos mais importantes teóricos da educação, Vygotsky, formulou uma teoria sobre aquisição da linguagem, no início do século.
Em muitos pontos seu trabalho converge com o de Emília Ferreiro, pesquisadora contemporânea.
Vygotsky, descreve o que ele chama de a pré-história da linguagem escrita, analisando as estratégias de que a criança se vale para construir este conhecimento.
Segundo este autor, o gesto é a primeira forma de manifestação de que a criança se utiliza para comunicar suas intenções. O gesto é assim, uma palavra escrita no ar. Depois, o desenho é a forma de escrita da criança.
Em diferentes experimentos, Luria, um dos seguidores de Vygotsky mostra como a criança cria símbolos próprios para representar textos escritos.
No trabalho destes autores fica claro a questão da mediação para construção deste processo, isto é, enfatiza-se o papel do "outro", daquele que apoia e incentiva a criança fornecendo-lhe pistas que a auxiliem a vencer diferentes fases.
A interação adulto/criança, criança/criança/objeto do conhecimento é fundamental.
A teoria que Vygotsky formulou sobre a pré-história da linguagem escrita, ficou apenas esboçada, já que este autor faleceu muito cedo. No entanto, são muito grandes os pontos de convergência entre seus achados e os de Emília Ferreiro.
Vygotsky enfatizou o papel da cultura, da história pessoal e da linguagem na construção do conhecimento, discutindo a criança não apenas como construtora individual do conhecimento mas vendo-a em interação com elementos da sua cultura.
Emília Ferreiro e Vygotsky, embora tenham realizado pesquisas sobre o mesmo objeto de conhecimento, deram-lhe enfoques diferentes.Ferreiro analisou a gênese da língua escrita e Vygotsky preocupou-se em estudar o modo como as crianças usam a escrita para construir significados a partir de seus sentidos particulares.
Diferentes pesquisadores brasileiros têm discutido a teoria de Vygotsky e seus trabalhos podem iluminar a prática dos alfabetizadores. Dentre eles pode-se citar:
• Ana Smolka - A construção da escrita pela criança. Cortez, 1990.
Dos trabalhos de Vygotsky recomenda-se a leitura de:
• Pensamento e Linguagem - Martins Fontes, 1988.
• Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Icone, 1988.
• A linguagem e o pensamento da criança. Martins Fontes, 1987.
Outros autores discutem os trabalhos de Vygotsky, Piaget e Ferreiro como:
• La Taille, Kohl - Piaget, Vygotsky, Walon - Teorias psicogenéticas em discussão. Summus, 1992.
É UM TEXTO LINDO, TANTO PARA AS QUE NUNCA PENSARAM EM TER, QUANTO PARA AS QUE JÁ TÊM E PARA AS QUE ESTÃO PENSANDO EM TER... Boa leitura!
FILHOS
Nós estamos sentadas almoçando quando minha filha casualmente menciona que ela e seu marido estão pensando em 'começar uma família'.
'Nós estamos fazendo uma pesquisa', ela diz, meio de brincadeira. 'Você acha que eu deveria ter um bebê?'
'Vai mudar a sua vida', eu digo, cuidadosamente, mantendo meu tom neutro.
'Eu sei,' ela diz, 'nada de dormir até tarde nos finais de semana, nada de férias espontâneas.. .'
Mas não foi nada disso que eu quis dizer. Eu olho para a minha filha, tentando decidir o que dizer a ela. Eu quero que ela saiba o que ela nunca vai aprender no curso de casais grávidos. Eu quero lhe dizer que as feridas físicas de dar à luz irão se curar, mas que se tornar mãe deixará uma ferida emocional tão exposta que ela estará para sempre vulnerável.
Eu penso em alertá-la que ela nunca mais vai ler um jornal sem se perguntar 'E se tivesse sido o MEU filho?' Que cada acidente de avião, cada incêndio irá lhe assombrar. Que quando ela vir fotos de crianças morrendo de fome, ela se perguntará se algo poderia ser pior do que ver seu filho morrer.
Olho para suas unhas com a manicura impecável, seu terno estiloso e penso que não importa quão sofisticada ela seja, tornar-se mãe irá reduzi-la ao nível primitivo da ursa que protege seu filhote. Que um grito urgente de 'Mãe!' fará com que ela derrube um suflê na sua melhor roupa sem hesitar nem por um instante. Eu sinto que deveria avisá-la que não importa quantos anos ela investiu em sua carreira, ela será arrancada dos trilhos profissionais pela maternidade. Ela pode conseguir uma escolinha, mas um belo dia ela entrará numa importante reunião de negócios e pensará no cheiro do seu bebê.
Ela vai ter que usar cada milímetro de sua disciplina para evitar sair correndo para casa, apenas para ter certeza de que o seu bebê está bem.
Eu quero que a minha filha saiba que decisões do dia a dia não mais serão rotina. Que a decisão de um menino de 5 anos de ir ao banheiro masculino ao invés do feminino no McDonald's se tornará um enorme dilema. Que ali mesmo, em meio às bandejas barulhentas e crianças gritando, questões de independência e gênero serão pensadas contra a possibilidade de que um molestador de crianças possa estar observando no banheiro.
Não importa quão assertiva ela seja no escritório, ela se questionará constantemente como mãe.
Olhando para minha atraente filha, eu quero assegurá-la de que o peso da gravidez ela perderá eventualmente, mas que ela jamais se sentirá a mesma sobre si mesma. Que a vida dela, hoje tão importante, será de menor valor quando ela tiver um filho. Que ela a daria num segundo para salvar sua cria, mas que ela também começará a desejar por mais anos de vida -- não para realizar seus próprios sonhos, mas para ver seus filhos realizarem os deles.
Eu quero que ela saiba que a cicatriz de uma cesárea ou estrias se tornarão medalhas de honra.
O relacionamento de minha filha com seu marido irá mudar, mas não da forma como ela pensa. Eu queria que ela entendesse o quanto mais se pode amar um homem que tem cuidado ao passar pomadinhas num bebê ou que nunca hesita em brincar com seu filho.
Eu acho que ela deveria saber que ela se apaixonará por ele novamente por razões que hoje ela acharia nada românticas.
Eu gostaria que minha filha pudesse perceber a conexão que ela sentirá com as mulheres que através da história tentaram acabar com as guerras, o preconceito e com os motoristas bêbados. Eu espero que ela possa entender porque eu posso pensar racionalmente sobre a maioria das coisas, mas que eu me torno temporariamente insana quando eu discuto a ameaça da guerra nuclear para o futuro de meus filhos.
Eu quero descrever para minha filha a enorme emoção de ver seu filho aprender a andar de bicicleta.
Eu quero mostrar a ela a gargalhada gostosa de um bebê que está tocando o pelo macio de um cachorro ou gato pela primeira vez. Eu quero que ela prove a alegria que é tão real que chega a doer. O olhar de estranheza da minha filha me faz perceber que tenho lágrimas nos olhos.
'Você jamais se arrependerá', digo finalmente.
Então estico minha mão sobre a mesa, aperto a mão da minha filha e faço uma prece silenciosa por ela, e por mim, e por todas as mulheres meramente mortais que encontraram em seu caminho este que é o mais maravilhoso dos chamados. Este presente abençoado que é ser Mãe.
FILHOS
Nós estamos sentadas almoçando quando minha filha casualmente menciona que ela e seu marido estão pensando em 'começar uma família'.
'Nós estamos fazendo uma pesquisa', ela diz, meio de brincadeira. 'Você acha que eu deveria ter um bebê?'
'Vai mudar a sua vida', eu digo, cuidadosamente, mantendo meu tom neutro.
'Eu sei,' ela diz, 'nada de dormir até tarde nos finais de semana, nada de férias espontâneas.. .'
Mas não foi nada disso que eu quis dizer. Eu olho para a minha filha, tentando decidir o que dizer a ela. Eu quero que ela saiba o que ela nunca vai aprender no curso de casais grávidos. Eu quero lhe dizer que as feridas físicas de dar à luz irão se curar, mas que se tornar mãe deixará uma ferida emocional tão exposta que ela estará para sempre vulnerável.
Eu penso em alertá-la que ela nunca mais vai ler um jornal sem se perguntar 'E se tivesse sido o MEU filho?' Que cada acidente de avião, cada incêndio irá lhe assombrar. Que quando ela vir fotos de crianças morrendo de fome, ela se perguntará se algo poderia ser pior do que ver seu filho morrer.
Olho para suas unhas com a manicura impecável, seu terno estiloso e penso que não importa quão sofisticada ela seja, tornar-se mãe irá reduzi-la ao nível primitivo da ursa que protege seu filhote. Que um grito urgente de 'Mãe!' fará com que ela derrube um suflê na sua melhor roupa sem hesitar nem por um instante. Eu sinto que deveria avisá-la que não importa quantos anos ela investiu em sua carreira, ela será arrancada dos trilhos profissionais pela maternidade. Ela pode conseguir uma escolinha, mas um belo dia ela entrará numa importante reunião de negócios e pensará no cheiro do seu bebê.
Ela vai ter que usar cada milímetro de sua disciplina para evitar sair correndo para casa, apenas para ter certeza de que o seu bebê está bem.
Eu quero que a minha filha saiba que decisões do dia a dia não mais serão rotina. Que a decisão de um menino de 5 anos de ir ao banheiro masculino ao invés do feminino no McDonald's se tornará um enorme dilema. Que ali mesmo, em meio às bandejas barulhentas e crianças gritando, questões de independência e gênero serão pensadas contra a possibilidade de que um molestador de crianças possa estar observando no banheiro.
Não importa quão assertiva ela seja no escritório, ela se questionará constantemente como mãe.
Olhando para minha atraente filha, eu quero assegurá-la de que o peso da gravidez ela perderá eventualmente, mas que ela jamais se sentirá a mesma sobre si mesma. Que a vida dela, hoje tão importante, será de menor valor quando ela tiver um filho. Que ela a daria num segundo para salvar sua cria, mas que ela também começará a desejar por mais anos de vida -- não para realizar seus próprios sonhos, mas para ver seus filhos realizarem os deles.
Eu quero que ela saiba que a cicatriz de uma cesárea ou estrias se tornarão medalhas de honra.
O relacionamento de minha filha com seu marido irá mudar, mas não da forma como ela pensa. Eu queria que ela entendesse o quanto mais se pode amar um homem que tem cuidado ao passar pomadinhas num bebê ou que nunca hesita em brincar com seu filho.
Eu acho que ela deveria saber que ela se apaixonará por ele novamente por razões que hoje ela acharia nada românticas.
Eu gostaria que minha filha pudesse perceber a conexão que ela sentirá com as mulheres que através da história tentaram acabar com as guerras, o preconceito e com os motoristas bêbados. Eu espero que ela possa entender porque eu posso pensar racionalmente sobre a maioria das coisas, mas que eu me torno temporariamente insana quando eu discuto a ameaça da guerra nuclear para o futuro de meus filhos.
Eu quero descrever para minha filha a enorme emoção de ver seu filho aprender a andar de bicicleta.
Eu quero mostrar a ela a gargalhada gostosa de um bebê que está tocando o pelo macio de um cachorro ou gato pela primeira vez. Eu quero que ela prove a alegria que é tão real que chega a doer. O olhar de estranheza da minha filha me faz perceber que tenho lágrimas nos olhos.
'Você jamais se arrependerá', digo finalmente.
Então estico minha mão sobre a mesa, aperto a mão da minha filha e faço uma prece silenciosa por ela, e por mim, e por todas as mulheres meramente mortais que encontraram em seu caminho este que é o mais maravilhoso dos chamados. Este presente abençoado que é ser Mãe.
DICAS PARA REUNIÃO DE PAIS
Lidar como ser humano não é uma tarefa fácil. Para o Professor isso fica ainda mais difícil quando chega o momento das Reuniões de Pais, que é um momento carregado de muita tensão emocional.
Para você brilhar na próxima reunião de pais, aqui vão algumas dicas para você usar:
1. CONVIDE O PAI E A MÃE: Encoraje ambos os pais para que venham na reunião. Mal entendidos serão evitados se ambos os pais ouvirem o que você tem a dizer.
2. ESTABELEÇA e firme contato muito antes da Reunião de Pais. Informe sempre aos pais o que os filhos devem estudar, quando tem lições e trabalhos para entregar, e principalmente, mantenha-os sempre informados a respeito das dificuldades e progressos do aluno. Jamais deixe para dar esse feedback apenas depois que as notas estiverem fechadas.
3. REUNIÃO SEM PRESSA: Jamais faça reunião com pressa. Planeje o tempo que for necessário de modo que todos os assuntos sejam abordados de maneira apropriada. Quando a Reunião for individual, 20 a 30 minutos é adequado.
4. ESTEJA PRONTA para todo tipo de perguntas. Esteja preparada para responder todo o tipo de perguntas que os pais venham a ter. Ocorrerão perguntas específicas, difíceis ou ainda as indelicadas. Mantenha sempre o domínio das suas emoções e o bom humor. Jamais leve para o lado pessoal.
5. TENHA SEMPRE SEUS REGISTROS organizados com antecedência. Tenha sempre em mãos e organizados: Diários de classe, anotações feitas na agenda do aluno, relatórios, provas/trabalhos realizados pelo aluno, e quaisquer outros registros pertinentes ao assunto em pauta. Deste modo você terá como comprovar as suas afirmações.
6. RETIRE TODAS AS BARREIRAS FÍSICAS. Os Pais não são seus alunos, por isso jamais coloque-os para sentarem-se nas carteiras enfileiradas, ou até mesmo nas carteiras da sala do prezinho. Arrume o lay-out da sala de aula de um modo que todos possam ver uns aos outros (Ex. em semi-circulo, ou circulo).
7. INIMIGA X PARCEIRA: Se você quiser ficar com a fama de inimiga no. 1 dos Pais é só concentrar nos DEFEITOS do aluno. A solução para ser parceira dos Pais é concentrar nos TALENTOS, e quando houver problemas, foque nas NECESSIDADES do aluno. Falar para os Pais: "seu filho é indisciplinado e só arruma briga com os amigos", é diferente de: "constatei que o João apresenta dificuldades em relacionar-se com os amigos, por isso gostaria de discutir algumas sugestões para ajudá-lo a superar esta questão".
8. SEJA ESPECÍFICA NOS COMENTÁRIOS: Os Pais podem se perder nos comentários generalizados. Ao invés de dizer "Ela não assume responsabilidades", focalize no problema apontando "Maria teve a semana inteira para terminar o trabalho, no entanto ela apenas escreveu e entregou dois parágrafos".
9. OFEREÇA UM PLANO DE AÇÃO PARA OS PAIS: Muito mais que receber orientações, os Pais apreciam ter um plano de ação para seguir. Assim, se a Maria não é responsável, será apreciado sugerir aos pais dar a ela uma lista de tarefas semanais ou ainda permitir que ela encarregue-se de tomar conta do bichinho de estimação. Quando você oferece conselhos, faça com que os pais saibam que você está apenas fazendo uma sugestão e caberá a eles escolher as melhores estratégias conforme o perfil da família.
10. ESQUEÇA O PEDAGOGES: Jamais utilizar-se do "pedagoges" com frases do tipo: "a coordenação motora fina", "o processo de ensino aprendizagem", "está na fase silábica-alfabética", são frases sem sentido para muitos Pais.
11. DOMÍNIO PRÓPRIO: Pode ocorrer de você deparar-se com Pais que mostram-se abusivos ou hostis. Jamais fique na defensiva, pois isso revela fraqueza e insegurança, e coloca em dúvida tudo o que você tiver que falar adiante. Tente não ser rude, qualquer que seja a provocação ou o comentário sarcástico. Ouça de modo polido e educado. Se esta situação ocorrer durante a Reunião Bimestral de Pais, proponha aos Pais agendar horário específico para tratar em particular. Verifique com a Escola qual o procedimento adotado.
12. FOCALIZE NOS PONTOS FORTES: É muito fácil para os Pais sentirem-se na defensiva, pois muitos deles se veem nos filhos. Você poderá ajudar se levantar as áreas onde estão os pontos fortes do aluno e as áreas que precisam ser melhoradas, ao invés de criticar e apontar apenas as fraquezas.
13. USE A LINGUAGEM CORPORAL A SEU FAVOR: A linguagem não verbal pode ser sua alidada ou sua inimiga. O seu corpo fala, e expressa sempre o que você sente e pensa. É esta linguagem que os Pais estarão atentos, antes mesmo de você começar a falar.
14. ENFOQUE NA COLABORAÇÃO: Faça com que os Pais saibam que você quer trabalhar em aliança com eles, no melhor interesse da criança. Um comentário do tipo "Você precisa comparecer na escola o mais rápido possível para discutirmos as dificuldades do João", apenas inflama hostilidade nos Pais. O seguinte comentário diz a mesma coisa de um modo mais proativo: "Constatei que o João está encontrando algumas dificuldades, então gostaria de conversar com você para que juntas possamos encontrar as melhores alternativas para ajudá-lo a superar esses problemas".
15. OUÇA O QUE OS PAIS TEM A DIZER: A despeito do fato de que nós gastamos um terço de nossas vidas ouvindo, muitos adultos são péssimos ouvintes. Para que você obtenha o máximo de todas as reuniões de Pais procure realmente ouvir o que eles dizem e principalmente COMO eles dizem. Observe a linguagem corporal deles. Você vai se surpreender com os aprendizados que vai tirar dessas observações.
16. CONCENTRE-SE NA SOLUÇÃO, NUNCA NOS PROBLEMAS: Idealmente falando todas as reuniões de pais deveriam apenas abordar coisas positivas, os sucessos e as conquistas. Realisticamente falando, a situação é bem diferente. As reuniões de Pais acontecem porque existem problemas. Entretanto todas as reuniões poderão transcorrer dentro da cordialidade e paz sempre que você focar nas soluções ao invés de ficar se concentrando no problema do aluno. Discuta o que você e os Pais podem fazer para ajudar a melhorar ou resolver a situação. Estabeleçam, juntos, um Plano de Ação com tarefas para todos realizarem (Você, os Pais, e o Aluno)
17. FECHAMENTO: Antes que a reunião finalize, faça o fechamento da conversa e deixe claro quais ações você e os pais decidiram implementar.
18. MANTENHA UM REGISTRO DA REUNIÃO: Será muito útil você manter um breve relato do que foi discutido na reunião. O que foi dito, sugerido, e estabelecido para ser realizado. Após a reunião, faça as anotações enquanto os detalhes ainda estiverem frescos na memória.
Como você pode observar, interagir com as pessoas requer lidar com uma alta carga de emoções que envolvem expectativas, frustrações, medos e incertezas, por isso esteja atenta a essas dicas e você vai arrasar na próxima reunião de pais.
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Para ver a página da comunidade 'Andreia Dedeana', acesse: http://www.orkut.com.br/Community.aspx?cmm=61700141&mt=7
meu blog http://andreiadedeana.blogspot.com
Lidar como ser humano não é uma tarefa fácil. Para o Professor isso fica ainda mais difícil quando chega o momento das Reuniões de Pais, que é um momento carregado de muita tensão emocional.
Para você brilhar na próxima reunião de pais, aqui vão algumas dicas para você usar:
1. CONVIDE O PAI E A MÃE: Encoraje ambos os pais para que venham na reunião. Mal entendidos serão evitados se ambos os pais ouvirem o que você tem a dizer.
2. ESTABELEÇA e firme contato muito antes da Reunião de Pais. Informe sempre aos pais o que os filhos devem estudar, quando tem lições e trabalhos para entregar, e principalmente, mantenha-os sempre informados a respeito das dificuldades e progressos do aluno. Jamais deixe para dar esse feedback apenas depois que as notas estiverem fechadas.
3. REUNIÃO SEM PRESSA: Jamais faça reunião com pressa. Planeje o tempo que for necessário de modo que todos os assuntos sejam abordados de maneira apropriada. Quando a Reunião for individual, 20 a 30 minutos é adequado.
4. ESTEJA PRONTA para todo tipo de perguntas. Esteja preparada para responder todo o tipo de perguntas que os pais venham a ter. Ocorrerão perguntas específicas, difíceis ou ainda as indelicadas. Mantenha sempre o domínio das suas emoções e o bom humor. Jamais leve para o lado pessoal.
5. TENHA SEMPRE SEUS REGISTROS organizados com antecedência. Tenha sempre em mãos e organizados: Diários de classe, anotações feitas na agenda do aluno, relatórios, provas/trabalhos realizados pelo aluno, e quaisquer outros registros pertinentes ao assunto em pauta. Deste modo você terá como comprovar as suas afirmações.
6. RETIRE TODAS AS BARREIRAS FÍSICAS. Os Pais não são seus alunos, por isso jamais coloque-os para sentarem-se nas carteiras enfileiradas, ou até mesmo nas carteiras da sala do prezinho. Arrume o lay-out da sala de aula de um modo que todos possam ver uns aos outros (Ex. em semi-circulo, ou circulo).
7. INIMIGA X PARCEIRA: Se você quiser ficar com a fama de inimiga no. 1 dos Pais é só concentrar nos DEFEITOS do aluno. A solução para ser parceira dos Pais é concentrar nos TALENTOS, e quando houver problemas, foque nas NECESSIDADES do aluno. Falar para os Pais: "seu filho é indisciplinado e só arruma briga com os amigos", é diferente de: "constatei que o João apresenta dificuldades em relacionar-se com os amigos, por isso gostaria de discutir algumas sugestões para ajudá-lo a superar esta questão".
8. SEJA ESPECÍFICA NOS COMENTÁRIOS: Os Pais podem se perder nos comentários generalizados. Ao invés de dizer "Ela não assume responsabilidades", focalize no problema apontando "Maria teve a semana inteira para terminar o trabalho, no entanto ela apenas escreveu e entregou dois parágrafos".
9. OFEREÇA UM PLANO DE AÇÃO PARA OS PAIS: Muito mais que receber orientações, os Pais apreciam ter um plano de ação para seguir. Assim, se a Maria não é responsável, será apreciado sugerir aos pais dar a ela uma lista de tarefas semanais ou ainda permitir que ela encarregue-se de tomar conta do bichinho de estimação. Quando você oferece conselhos, faça com que os pais saibam que você está apenas fazendo uma sugestão e caberá a eles escolher as melhores estratégias conforme o perfil da família.
10. ESQUEÇA O PEDAGOGES: Jamais utilizar-se do "pedagoges" com frases do tipo: "a coordenação motora fina", "o processo de ensino aprendizagem", "está na fase silábica-alfabética", são frases sem sentido para muitos Pais.
11. DOMÍNIO PRÓPRIO: Pode ocorrer de você deparar-se com Pais que mostram-se abusivos ou hostis. Jamais fique na defensiva, pois isso revela fraqueza e insegurança, e coloca em dúvida tudo o que você tiver que falar adiante. Tente não ser rude, qualquer que seja a provocação ou o comentário sarcástico. Ouça de modo polido e educado. Se esta situação ocorrer durante a Reunião Bimestral de Pais, proponha aos Pais agendar horário específico para tratar em particular. Verifique com a Escola qual o procedimento adotado.
12. FOCALIZE NOS PONTOS FORTES: É muito fácil para os Pais sentirem-se na defensiva, pois muitos deles se veem nos filhos. Você poderá ajudar se levantar as áreas onde estão os pontos fortes do aluno e as áreas que precisam ser melhoradas, ao invés de criticar e apontar apenas as fraquezas.
13. USE A LINGUAGEM CORPORAL A SEU FAVOR: A linguagem não verbal pode ser sua alidada ou sua inimiga. O seu corpo fala, e expressa sempre o que você sente e pensa. É esta linguagem que os Pais estarão atentos, antes mesmo de você começar a falar.
14. ENFOQUE NA COLABORAÇÃO: Faça com que os Pais saibam que você quer trabalhar em aliança com eles, no melhor interesse da criança. Um comentário do tipo "Você precisa comparecer na escola o mais rápido possível para discutirmos as dificuldades do João", apenas inflama hostilidade nos Pais. O seguinte comentário diz a mesma coisa de um modo mais proativo: "Constatei que o João está encontrando algumas dificuldades, então gostaria de conversar com você para que juntas possamos encontrar as melhores alternativas para ajudá-lo a superar esses problemas".
15. OUÇA O QUE OS PAIS TEM A DIZER: A despeito do fato de que nós gastamos um terço de nossas vidas ouvindo, muitos adultos são péssimos ouvintes. Para que você obtenha o máximo de todas as reuniões de Pais procure realmente ouvir o que eles dizem e principalmente COMO eles dizem. Observe a linguagem corporal deles. Você vai se surpreender com os aprendizados que vai tirar dessas observações.
16. CONCENTRE-SE NA SOLUÇÃO, NUNCA NOS PROBLEMAS: Idealmente falando todas as reuniões de pais deveriam apenas abordar coisas positivas, os sucessos e as conquistas. Realisticamente falando, a situação é bem diferente. As reuniões de Pais acontecem porque existem problemas. Entretanto todas as reuniões poderão transcorrer dentro da cordialidade e paz sempre que você focar nas soluções ao invés de ficar se concentrando no problema do aluno. Discuta o que você e os Pais podem fazer para ajudar a melhorar ou resolver a situação. Estabeleçam, juntos, um Plano de Ação com tarefas para todos realizarem (Você, os Pais, e o Aluno)
17. FECHAMENTO: Antes que a reunião finalize, faça o fechamento da conversa e deixe claro quais ações você e os pais decidiram implementar.
18. MANTENHA UM REGISTRO DA REUNIÃO: Será muito útil você manter um breve relato do que foi discutido na reunião. O que foi dito, sugerido, e estabelecido para ser realizado. Após a reunião, faça as anotações enquanto os detalhes ainda estiverem frescos na memória.
Como você pode observar, interagir com as pessoas requer lidar com uma alta carga de emoções que envolvem expectativas, frustrações, medos e incertezas, por isso esteja atenta a essas dicas e você vai arrasar na próxima reunião de pais.
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Para ver a página da comunidade 'Andreia Dedeana', acesse: http://www.orkut.com.br/Community.aspx?cmm=61700141&mt=7
meu blog http://andreiadedeana.blogspot.com
Brincadeiras e jogos
Reunir a turma em círculo para cantar e dançar é mais que resgatar uma brincadeira antiga e popular para proporcionar diversão aos pequenos. Brincar de roda (ou de ciranda, como é dito em algumas regiões do Brasil) é uma maneira de se expressar artisticamente. Ao propô-la, o professor desenvolve nas crianças a compreensão da capacidade que elas têm de se mexer, criar e controlar os próprios movimentos. "Isso provoca o descobrimento do próprio corpo e de tudo o que é possível fazer com ele", explica Silvia Lopes, professora de dança na Escola Grão de Chão, no Espaço Brincar, na Escola Jacarandá e no Colégio Oswald de Andrade, todos na capital paulista.
E, por ser uma atividade que obrigatoriamente tem de ser realizada em grupo, os pequenos aprendem a importância de se relacionar com os colegas, respeitando o espaço e a vez de cada um, segundo Arlenice Juliani, arte-educadora do Grupo de Estudos de Danças Circulares. Esse é um ponto importante a ser trabalhado durante as cirandas, já que explorar atitudes cooperativas e solidárias é um dos principais objetivos da Educação Infantil.
Quando organiza rodas populares, como Ciranda, Cirandinha, Atirei um Pau no Gato e Esquindô-Lê-Lê, o educador também proporciona a introdução a um importante conteúdo a ser trabalhado no Ensino Fundamental pelas disciplinas de Educação Física e Arte - a dança -, já que a atividade favorece o contato com os hábitos musicais de outras culturas, como a pernambucana e a cigana (leia a sequência didática), o desenvolvimento da noção de ritmo e a percepção da necessidade de ajustar as expressões corporais à música cantada. "Quando brincamos de roda com as turmas da pré-escola, exploramos a aprendizagem dos movimentos feitos coletivamente", diz Eva Maísa, coordenadora pedagógica EM Maria Elisa Quadros Câmara, em Bragança Paulista, a 90 quilômetros de São Paulo.
Apesar da possibilidade de trabalhar vários aspectos durante as cirandas, é importante lembrar que, por mais que algumas das músicas deixem claro como os movimentos devem ser feitos, a garotada ainda não tem muita capacidade de executar todos com precisão na Educação Infantil. A expectativa não pode ser essa. O importante é que todos participem, se relacionem bem com o grupo e tentem executar os comandos corretamente com o passar do tempo. Então, o professor não pode ficar fora da brincadeira.
Ele é um modelo para as crianças e fornece o repertório de gestos e posturas a serem imitados. Outro papel que cabe a ele é pensar as adequações necessárias para tornar os movimentos mais convenientes ou desafiadores. Com um pouco de pesquisa na comunidade local e em livros que abordam o tema historicamente e reúnem sugestões da brincadeira, descobre-se que, mais que rodar de mãos dadas, muitas cirandas podem ser vivenciadas de maneiras diversas, como com os pés entrelaçados e de costas para o centro da roda.
PULA-SAPO
Corrida de duplas de ida e volta. Cada um deve saltar sobre as costas do parceiro e, com um sapo, cruzar a chegada. Na ida, vai de frente. Na volta, vem de costas, ou seja, não vale virar. Se errar, continua da onde parou. Ganha quem voltar primeiro.
GELINHO
É um congelado, mas quem for pego, além de ficar parado, deverá abrir as pernas. Ele só poderá ser descongelado depois que alguém passar por debaixo de suas pernas três vezes.
COBRINHA
Dois participantes seguram nas extremidades da corda e começam a fazer movimentos com ela. Enquanto isso, os demais participantes deverão ultrapassar a corda sem tocar nela. Se não conseguir, é eliminado. Quando todos já tiverem passado, deverão passar para o outro lado. E por aí vai até chegarmos a um campeão.
GALINHA GORDA
É como se uma noiva fosse jogar o buquê, mas no lugar do buquê é uma bola. Os participantes se agrupam e o mestre deverá joga a bola para trás. O mestre diz: "Galinha Gorda". E os participantes: "Gorda é". Mestre: "Por cima ou por baixo?". Conforme a escolha dos participantes, o mestre deverá jogar a bola ou por cima ou por debaixo das pernas. Se a bola cair no chão, eles podem pegá-la. Quem pegar a bola é o próximo a jogar.
PEIXINHOS
Os participantes formam uma roda e o mestre começa a cantar: "É do Tango, tango, morena, é do carrapicho, Vamos jogar (nome da criança), morena na lata do lixo". Quem tiver seu nome citado, vai pra dentro da roda e fica dançando. A estrofe é repetida até que todos já estiverem dentro, menos o mestre. Depois que todos já estão no fundo do mar, o mestre canta: "Se eu fosse um peixinho, pudesse nadar, tirava fulano do fundo do mar". E vai repetindo e formando a roda novamente, mas sempre é só o mestre quem canta. O mestre tira todos do fundo do mar, menos um. Quem ficar dentro da roda é o lixeiro, Então, todos gritam: "lixeiro, lixeiro, lixeiro
ELÁSTICO
Duas crianças são escaladas para segurar um elástico com os pés, ficando aproximadamente distantes 2 metros uma da outra. A criança que fica no centro do elástico tem de fazer todos os movimentos combinados com os colegas antes de iniciar a brincadeira. Pode ser pular com os dois pés em cima do elástico, com os dois pés fora, saltar com um pé só etc... Se conseguir, ela passa para a próxima fase, que é a de executar os mesmos movimentos, só que os dois colegas passarão o elástico para o tornozelo, joelhos, coxa e cintura. Os mesmos movimentos deverão ser repetidos. Se a criança errar, trocará de posição com um dos colegas que esta segurando o elástico. Ganha quem pular o elástico até a cintura sem errar.
BALANÇA CAIXÃO
O "rei" senta-se no "trono". O "servo" apoia o rosto no seu colo; os outros formam uma fileira atrás do "servo" apoiando-se uns nas costas dos outros. O último da coluna dá um tapa nas costas da pessoa da frente e vai se esconder. Assim por diante até chegar a vez do "servo" o qual irá procurar todos recitando: "Balança caixão. Balança você. Dá um tapa nas costas e vai se esconder".
BOLINHA DE GUDE
Primeiro, façam um círculo no chão com aproximadamente trinta centímetros de diâmetro. A partir dele dê um passo e risque uma linha. A seguir, dividam as bolinhas de gude entre os jogadores. Todos devem receber a mesma quantidade. Sorteie quem será o primeiro jogador. Com a mão sobre a linha marcada, ele deve jogar uma de suas bolinhas tentando deixá-la bem perto do círculo, mas sem que ela pare dentro dele. Esta rodada acaba quando todos jogarem uma bolinha. Nas rodadas seguintes cada jogador poderá tentar jogar suas bolinhas o mais próximo possível do círculo ou empurrar as bolinhas dos adversários para longe dele. O jogo termina quando todas as bolinhas forem arremessadas e o ganhador é aquele que tiver deixado a sua mais perto do círculo.
DOENTE, MORTO E COVEIRO
O grupo faz uma roda. Os participantes ficam passando a bola com os pés. A primeira pessoa que deixar a bola cair no chão fica doente, a segunda, morta e a terceira, caveira. A caveira deve pegar a bola, enquanto os outros correm, e gritar “Stop”. Ao ouvir o grito, todos devem ficar parados e a caveira deve dar três passos e tentar queimar um dos jogadores. Se isso acontecer, quem foi queimado pega a bola, e o jogo recomeça.
COMPLETE A MÚSICA
Toca-se uma música e, em certo momento, ela para O desafio de cada equipe é acertar corretamente a letra da música do ponto em que ela parou. Ganha a equipe que acertar mais.
BOQUEIRA
DESAFIO: Tirar a embalagem de uma bala ou pirulito com a boca (sem usar as mãos e sem ter ajuda) e começara chupar. Quem completar a tarefa em menos tempo, vence.
RABO DO BURRO
Desenhe um animal de costas ou de lado numa cartolina e prenda numa parede. Cada participante deve receber uma etiqueta autocolante grande (já destacada). De olhos vendados, deve caminhar até o desenho e colar o rabo do animal. Quem colocar o rabo mais próximo do local correto é o vencedor.
QUEM PISCA PRIMEIRO
Duas pessoas ficam olhando uma pra outra. Quem piscar primeiro, perde.Pode ser feito com a professora.
CORRIDA DO SIRI
Correm vários participantes nessa corrida de ida e volta. Os jogadores deverão correr lateralmente como a dança do siri. Ganha quem chegar primeiro.
Jogo: “MEMÓRIA”
Contém: Peças com letras e peças com palavras (virtudes)
Participantes: Número indeterminado.
Regras:
Sentar em roda e dispor as peças viradas para cima. Os participantes terão 1 minuto para
visualizarem as peças. Virar então rapidamente todas as peças para baixo, tomando cuidado
para não
tirar nenhuma peça do lugar. Cada um, na sua vez, tentará encontrar as peças que formam
par. (Ex.:
letra T - palavra TOLERÂNCIA).
Quando conseguir acertar, pega o par para si e joga novamente até que erre e passe a vez.
Quando não acertar, passa a vez para o participante seguinte.
Ganha o jogo quem tiver mais pares no final.
Éspero que possa te ajudar , tente adaptar para suas crianças. Coloque desenhos e mostre a eles e explique, não sei ao certo como se dá aula para o maternal, mas espero que a dinamica te dê uma luz.
E, por ser uma atividade que obrigatoriamente tem de ser realizada em grupo, os pequenos aprendem a importância de se relacionar com os colegas, respeitando o espaço e a vez de cada um, segundo Arlenice Juliani, arte-educadora do Grupo de Estudos de Danças Circulares. Esse é um ponto importante a ser trabalhado durante as cirandas, já que explorar atitudes cooperativas e solidárias é um dos principais objetivos da Educação Infantil.
Quando organiza rodas populares, como Ciranda, Cirandinha, Atirei um Pau no Gato e Esquindô-Lê-Lê, o educador também proporciona a introdução a um importante conteúdo a ser trabalhado no Ensino Fundamental pelas disciplinas de Educação Física e Arte - a dança -, já que a atividade favorece o contato com os hábitos musicais de outras culturas, como a pernambucana e a cigana (leia a sequência didática), o desenvolvimento da noção de ritmo e a percepção da necessidade de ajustar as expressões corporais à música cantada. "Quando brincamos de roda com as turmas da pré-escola, exploramos a aprendizagem dos movimentos feitos coletivamente", diz Eva Maísa, coordenadora pedagógica EM Maria Elisa Quadros Câmara, em Bragança Paulista, a 90 quilômetros de São Paulo.
Apesar da possibilidade de trabalhar vários aspectos durante as cirandas, é importante lembrar que, por mais que algumas das músicas deixem claro como os movimentos devem ser feitos, a garotada ainda não tem muita capacidade de executar todos com precisão na Educação Infantil. A expectativa não pode ser essa. O importante é que todos participem, se relacionem bem com o grupo e tentem executar os comandos corretamente com o passar do tempo. Então, o professor não pode ficar fora da brincadeira.
Ele é um modelo para as crianças e fornece o repertório de gestos e posturas a serem imitados. Outro papel que cabe a ele é pensar as adequações necessárias para tornar os movimentos mais convenientes ou desafiadores. Com um pouco de pesquisa na comunidade local e em livros que abordam o tema historicamente e reúnem sugestões da brincadeira, descobre-se que, mais que rodar de mãos dadas, muitas cirandas podem ser vivenciadas de maneiras diversas, como com os pés entrelaçados e de costas para o centro da roda.
PULA-SAPO
Corrida de duplas de ida e volta. Cada um deve saltar sobre as costas do parceiro e, com um sapo, cruzar a chegada. Na ida, vai de frente. Na volta, vem de costas, ou seja, não vale virar. Se errar, continua da onde parou. Ganha quem voltar primeiro.
GELINHO
É um congelado, mas quem for pego, além de ficar parado, deverá abrir as pernas. Ele só poderá ser descongelado depois que alguém passar por debaixo de suas pernas três vezes.
COBRINHA
Dois participantes seguram nas extremidades da corda e começam a fazer movimentos com ela. Enquanto isso, os demais participantes deverão ultrapassar a corda sem tocar nela. Se não conseguir, é eliminado. Quando todos já tiverem passado, deverão passar para o outro lado. E por aí vai até chegarmos a um campeão.
GALINHA GORDA
É como se uma noiva fosse jogar o buquê, mas no lugar do buquê é uma bola. Os participantes se agrupam e o mestre deverá joga a bola para trás. O mestre diz: "Galinha Gorda". E os participantes: "Gorda é". Mestre: "Por cima ou por baixo?". Conforme a escolha dos participantes, o mestre deverá jogar a bola ou por cima ou por debaixo das pernas. Se a bola cair no chão, eles podem pegá-la. Quem pegar a bola é o próximo a jogar.
PEIXINHOS
Os participantes formam uma roda e o mestre começa a cantar: "É do Tango, tango, morena, é do carrapicho, Vamos jogar (nome da criança), morena na lata do lixo". Quem tiver seu nome citado, vai pra dentro da roda e fica dançando. A estrofe é repetida até que todos já estiverem dentro, menos o mestre. Depois que todos já estão no fundo do mar, o mestre canta: "Se eu fosse um peixinho, pudesse nadar, tirava fulano do fundo do mar". E vai repetindo e formando a roda novamente, mas sempre é só o mestre quem canta. O mestre tira todos do fundo do mar, menos um. Quem ficar dentro da roda é o lixeiro, Então, todos gritam: "lixeiro, lixeiro, lixeiro
ELÁSTICO
Duas crianças são escaladas para segurar um elástico com os pés, ficando aproximadamente distantes 2 metros uma da outra. A criança que fica no centro do elástico tem de fazer todos os movimentos combinados com os colegas antes de iniciar a brincadeira. Pode ser pular com os dois pés em cima do elástico, com os dois pés fora, saltar com um pé só etc... Se conseguir, ela passa para a próxima fase, que é a de executar os mesmos movimentos, só que os dois colegas passarão o elástico para o tornozelo, joelhos, coxa e cintura. Os mesmos movimentos deverão ser repetidos. Se a criança errar, trocará de posição com um dos colegas que esta segurando o elástico. Ganha quem pular o elástico até a cintura sem errar.
BALANÇA CAIXÃO
O "rei" senta-se no "trono". O "servo" apoia o rosto no seu colo; os outros formam uma fileira atrás do "servo" apoiando-se uns nas costas dos outros. O último da coluna dá um tapa nas costas da pessoa da frente e vai se esconder. Assim por diante até chegar a vez do "servo" o qual irá procurar todos recitando: "Balança caixão. Balança você. Dá um tapa nas costas e vai se esconder".
BOLINHA DE GUDE
Primeiro, façam um círculo no chão com aproximadamente trinta centímetros de diâmetro. A partir dele dê um passo e risque uma linha. A seguir, dividam as bolinhas de gude entre os jogadores. Todos devem receber a mesma quantidade. Sorteie quem será o primeiro jogador. Com a mão sobre a linha marcada, ele deve jogar uma de suas bolinhas tentando deixá-la bem perto do círculo, mas sem que ela pare dentro dele. Esta rodada acaba quando todos jogarem uma bolinha. Nas rodadas seguintes cada jogador poderá tentar jogar suas bolinhas o mais próximo possível do círculo ou empurrar as bolinhas dos adversários para longe dele. O jogo termina quando todas as bolinhas forem arremessadas e o ganhador é aquele que tiver deixado a sua mais perto do círculo.
DOENTE, MORTO E COVEIRO
O grupo faz uma roda. Os participantes ficam passando a bola com os pés. A primeira pessoa que deixar a bola cair no chão fica doente, a segunda, morta e a terceira, caveira. A caveira deve pegar a bola, enquanto os outros correm, e gritar “Stop”. Ao ouvir o grito, todos devem ficar parados e a caveira deve dar três passos e tentar queimar um dos jogadores. Se isso acontecer, quem foi queimado pega a bola, e o jogo recomeça.
COMPLETE A MÚSICA
Toca-se uma música e, em certo momento, ela para O desafio de cada equipe é acertar corretamente a letra da música do ponto em que ela parou. Ganha a equipe que acertar mais.
BOQUEIRA
DESAFIO: Tirar a embalagem de uma bala ou pirulito com a boca (sem usar as mãos e sem ter ajuda) e começara chupar. Quem completar a tarefa em menos tempo, vence.
RABO DO BURRO
Desenhe um animal de costas ou de lado numa cartolina e prenda numa parede. Cada participante deve receber uma etiqueta autocolante grande (já destacada). De olhos vendados, deve caminhar até o desenho e colar o rabo do animal. Quem colocar o rabo mais próximo do local correto é o vencedor.
QUEM PISCA PRIMEIRO
Duas pessoas ficam olhando uma pra outra. Quem piscar primeiro, perde.Pode ser feito com a professora.
CORRIDA DO SIRI
Correm vários participantes nessa corrida de ida e volta. Os jogadores deverão correr lateralmente como a dança do siri. Ganha quem chegar primeiro.
Jogo: “MEMÓRIA”
Contém: Peças com letras e peças com palavras (virtudes)
Participantes: Número indeterminado.
Regras:
Sentar em roda e dispor as peças viradas para cima. Os participantes terão 1 minuto para
visualizarem as peças. Virar então rapidamente todas as peças para baixo, tomando cuidado
para não
tirar nenhuma peça do lugar. Cada um, na sua vez, tentará encontrar as peças que formam
par. (Ex.:
letra T - palavra TOLERÂNCIA).
Quando conseguir acertar, pega o par para si e joga novamente até que erre e passe a vez.
Quando não acertar, passa a vez para o participante seguinte.
Ganha o jogo quem tiver mais pares no final.
Éspero que possa te ajudar , tente adaptar para suas crianças. Coloque desenhos e mostre a eles e explique, não sei ao certo como se dá aula para o maternal, mas espero que a dinamica te dê uma luz.
A situação do negro no Brasil.
A identidade de um povo, num Estado nacional, pode se transformar,
lentamente, seguindo as modificações históricas ou de forma mais veloz,
sobretudo em períodos de guerra ou de grandes transformações locais ou
mundiais. Muitas vezes tais mudanças são geradas durante certo tempo e, a
partir de algum movimento, tornam-se visíveis.
Assim sendo, para entender o presente, é preciso compreender o que a
história significa no passado e para o futuro e, ainda, a diferença entre a
história, os pontos de vista históricos e as interpretações da história.
O Estado brasileiro, escravista durante mais de trezentos anos,
reestruturado por conceitos republicanos excludentes, impôs e estimulou, ao
longo da história, conceitos de nacionalidade que determinaram um discurso
cultural distante da realidade multi-cultural do país.
A cultura brasileira, essencialmente permeada por valores femininos, negros,
caboclos, indígenas, definida por encontros e conflitos, foi mediada,
durante anos, pelo discurso da democracia racial e sua manifestação material
legitimada a partir de uma leitura política branca.
A rica diversidade da cultura dos povos de origem européia aqui recriada, as
africanidades brasileiras, as contribuições asiáticas, judias e árabes, as
expressões indígenas resultantes dos conflitos da colonização, as
características de nossa 'antropofagia', nossa identidade construída com
referência em uma diversidade hierarquizada -, nem sempre essa dinâmica foi
considerada pelo discurso que justifica e teme as desigualdades estruturais.
Começa, porém, a ser desenhada uma cultura de democracia participativa, que
necessariamente inclui a cidadania cultural. O Brasil, Estado/nação, vive,
neste momento, um período privilegiado no que diz respeito às possibilidades
de concretizar transformações fundamentais abortadas em vários períodos da
história. As profundas transformações dos conceitos de identidade nacional
são então amparadas por uma política cultural inclusiva, que começa a se
materializar valorizando a diversidade e desestruturando a hierarquia
herdada da escravidão.
Espelho, espelho meu....
Em 1814, o governo geral do Rio de Janeiro recomenda ao governador da Bahia:
'Determina Sua Alteza Real que V. Exa. proíba absolutamente os ajuntamentos
de Negros chamados vulgarmente batuques, não só de dia, mas muito
particularmente de noite, pois ainda que se lhes permitisse isto para os
fazer contentes não deve continuar esta espécie de divertimento, depois de
terem abusado tanto dela.'
(Com o aumento das revoltas da escravos e de outros grupos pobres,
principalmente a partir do fim do século XVIII, os batuques foram
considerados focos de rebelião e esteticamente proibidos)
O Brasil tem a maior população negra fora da África e a segunda maior do
planeta. A Nigéria, com uma população estimada de 85 milhões, é o único país
do mundo com uma população negra maior que a brasileira.
Responsável pelo maior translado humano da história - entre 3,6 e 5 milhões
de africanos foram importados para o Brasil, de várias partes do continente
africano -, a escravidão gestou estruturas, relações sociais e econômicas,
valores e conceitos, visão de mundo incluindo visão de Estado, que tinham
por meta sua permanência, sobrevida e a manutenção dos privilégios
resultantes.
Só a partir da década de 1930, com base, principalmente, nas teses sobre a
miscigenação e na forma envergonhada de expressão do discurso racista,
consolidou-se no país o mito da democracia racial. O que significa que,
ainda durante a maior parte deste século, foram inibidas ações de combate ao
racismo, a organização cultural e política dos negros brasileiros, e a
implantação de políticas para a superação das desigualdades raciais. No
período pós-Abolição, a ausência de um sistema legal explícito que definisse
as desigualdades e, ainda, as africanidades visíveis da cultura brasileira,
serviu como argumento para que o Estado e a sociedade desconsiderassem a
necessidade de se criar mecanismos para a inclusão do povo negro no processo
de desenvolvimento nacional.
A rica história invisível dos seres escravizados nos vários países
africanos, sua recriação cultural, são apenas parte do ser cultural
brasileiro. A polícia, a prática da medicina e das outras ciências, a
cultura de produção rural e de utilização da terra, a política de imigração,
o sistema político, os métodos utilizados para a sistematização dos dados,
as relações de produção e de gerenciamento da riqueza, o regime de
propriedade e de créditos, o sistema legal e o escolar, o mercado de
trabalho, tudo foi estruturado para atender à necessidade de enriquecer os
senhores, de controlar o escravo ou, depois, para consolidar e justificar as
desigualdades.
Mais de trezentos anos de escravidão, do século XVI até o final do século
XIX, como instituição legal, social e econômica, que determinou o estilo de
vida do Brasil colônia, representam uma referência histórica fundamental
para se compreender as desigualdades raciais no país, e o aprofundamento da
hierarquização dos direitos e da própria definição de humanidade, de valor
social da pessoa.
O escravo, para que a escravidão se justificasse, não era considerado um ser
totalmente humano por nenhuma das instituições, inclusive pela igreja. As
práticas culturais e religiosas, a visão de mundo desse conjunto humano
foram sistematicamente desqualificadas, apesar de sua integração ao modo de
ser nacional, após mais de trezentos anos de convivência cultural, e sendo a
sua força de trabalho responsável pelo desenvolvimento da economia. A
aparência física dos negros, exceto quando se tratava de servir sexualmente
os senhores, foi associada à dos animais e esteticamente desagradável ou
inferior. Seu corpo era para o trabalho e sua força utilizada corno a dos
animais. A participação nas artes, extremamente relevante sobretudo no
século XVIII, pouco ampliou os seus direitos, ou lhes assegurou o exercício
da cidadania.
"Durante a escravidão, e mesmo após, as expressões religiosas negras foram
descritas por escrivão de polícia a que narrava invasões de terreiros ou
derrotas de revoltas, por autoridades eclesiásticas e civis preocupadas em
combater a 'feitiçaria' e a subversão dos costumes..." -
João José Reis
Se o movimento abolicionista foi longo, heterogêneo e, por fim, vitorioso, a
República surgiu como reação ao fim absoluto da escravidão, apesar do
engajamento de lideranças negras no movimento republicano.
Várias peças religiosas tomadas dos 'pretos', africanos, e dos 'criolos',
afro-brasileiros, ainda hoje estão nas delegacias, senão foram destruídas ou
desapareceram.
Principalmente a partir da promoção, pelo Estado, da imigração européia
subvencionada para substituir a mão-de-obra negra, da criação de status
superior de cidadania para os imigrantes recém-chegados em relação aos
negros, das promessas do Estado de embranquecer a nação, da participação
periférica dos afro-brasileiros no processo de industrialização, da fraca
representatividade política, da desqualificação de suas referências
culturais, estruturou-se o que pode ser chamado o sistema de exclusão racial
informal.
O desejo, a quase que necessidade brasileira de ser uma democracia
confundiu-se com o mito desmobilizador longamente cultivado.
*Zumbi, mostra a tua cara !*
Agora, no final de seu quarto de século, o país passa por profundas
transformações. No início dos 1900, representantes do Estado e dos setores
dirigentes prometia que este seria um país branco em cem anos, como forma de
assegurar presença respeitável nos conclaves internacionais. As projeções
para o V Centenário, os cenários desenhados para a o início do próximo
milênio, mostram, entretanto, que a diversidade e a expressão
afro-brasileira agregam valor ao Brasil no cenário mundial.
Mas, que processos culturais permitirão as imensas possibilidades humanas de
valorizar suas diferenças? Que processos transformarão o imaginário social
que manifesta perversamente o racismo envergonhado, e se justifica com a
afirmação de que aqui não se pratica racismo como lá ... ?
Novas referências estão sendo construídas para que a política cultural
inclua a riqueza material e imaterial gestada pelos africanos e seus
descendentes brasileiros.
Os produtores e criadores negros, os intelectuais, movimentos militantes,
todos têm papel relevante nesse processo, e têm sido considerados.
Entretanto, ainda não é possível ter certeza da imagem real de Zumbi dos
Palmares (enquanto são vários os desenhos que retratam Domingos Jorge Velho)
para que, além de ocupar a galeria dos heróis, possamos ter sua foto
estampada nas moedas nacionais. Ou ir além das caricaturas de Anastácia e
Chica da Silva e, ainda, descobrir a história verdadeira do fim de Luiza
Mahin, a mãe de Luiz Gama. Somente diretrizes e investimento político do
Estado têm sido capazes de interferir na estrutura dinâmica cultural e de
criar mecanismos distributivos para compensar as desigualdades históricas.
Isso para que as mudanças não sejam cosméticas.
*Cumprindo a agenda atrasada*
O ano de 1995, tricentenário da morte de Zumbi dos Palmares, último líder da
República de Palmares, quilombo criado em Alagoas, que durou cerca de cem
anos e foi destruído em 1694 , foi um marco na relação negro - Estado e na
cultura do Estado em relação ao negro.
Ao som dos tambores, que no dia 20 de novembro protestavam contra o que tem
sido definido como apartheid sem leis, e respondendo às críticas e propostas
do movimento social negro, o presidente da República, em um ato no Palácio
do Planalto, falou abertamente sobre o racismo, criou o Grupo de Trabalho
para a Valorização da População Negra e elegeu a cultura, nominalmente a
Fundação Cultural Palmares, como uma das áreas de investimento imediato para
iniciar as transformações.
Foi preciso o engajamento pessoal do chefe do Estado para romper a inércia e
a tendência à desqualificação política do negro. Sabe o sociólogo Fernando
Henrique Cardoso que por decreto não se muda o contexto social, mas que o
círculo vicioso precisava ser rompido e que orçamentos, leis e programas
refletem os conceitos culturais. Ainda não nomeava ali, porta-vozes
confiáveis, intermediários como se costuma fazer - criava, isto sim, espaços
de poder para elaboração de propostas e execução, que, embora ainda
limitados, representavam um ponto de força na estrutura do governo.
A cultura sempre foi o espaço possível para o exercício da sensibilidade
negra, embora essa participação não mudasse o lugar social de seus
realizadores. Principalmente antes de a indústria controlar o setor, o
talento era limitado pelas condições de vida. Além da matriz cultural
brasileira, do imaginário e da visão de mundo serem expressões profundas da
africanidade aqui recriada, a expressão através das artes é fundamental,
mesmo que descontextualizada.
Programas, projetos, convênios, revisão de conceitos e de sua materialização
em apoios e orçamentos estão sendo realizados de forma a se criar um
ambiente que permita a realização das mudanças estruturais projetadas pelos
abolicionistas, adequadas a este final de milênio.
As comunidades negras rurais organizadas em quilombos, importantes celeiros
culturais por sua história, com prática coletiva de produção diversificada,
relação harmônica com o meio ambiente, foram identificadas. Estão sendo
demarcadas as suas terras e eles estão recebendo os seus títulos de posse.
São territórios culturais, são territórios habitados pelas mesmas famílias
por vezes há mais de trezentos anos, vulneráveis devido à ausência, até
então, de sua inclusão nos projetos fundiários do governo. Suas populações
estão sendo capacitadas para potencializar os recursos e programas pilotos
específicos de educação e saúde estão sendo realizados.
Programas de apoio ao desenvolvimento de uma dramaturgia afro-brasileira e
capacitação para a representação adequada desse grupo humano estão sendo
realizados em todo o país. São re-qualificados técnicos em comunicação,
roteiristas, atores, diretores, artistas gráficos, através de convênios de
várias naturezas.
A invisibilidade, ou a exposição desqualificada dos negros e de sua cultura,
eram motivo para a baixa auto-estima, tanto dessa população quanto dos
brasileiros em geral, na sua grande maioria afro-descendentes.
O mapa da produção cultural negra e de sua história urbana e rural está
sendo organizado e já parcialmente disponibilizado através dos meios
informatizados. A história hoje disponível apenas em acervos fechados ou de
difícil acesso, também no exterior, às vezes fragmentada, está sendo
organizada em um banco de dados que inclui toda a diversidade e inteligência
negra brasileira. Peças religiosas estão sendo identificadas e devolvidas
aos seus proprietários, quando não são doadas para o acervo. Sítios
arqueológicos, como a serra da Barriga, e áreas de antigos quilombos estão
sendo estudadas. A história da língua portuguesa no país, da perda das
línguas de origem africana e da 'invenção' da língua que falamos em todo o
território nacional, está sendo sistematizada. A vida de mulheres como Chica
da Silva, Carolina de Jesus, Luiza Mahin; a competência e o desencanto
político de abolicionistas como André Rebouças, Joaquim Nabuco e Luís Gama,
que pensavam o desenvolvimento brasileiro; Machado de Assis; as irmandades;
os terreiros e a ação dos seus líderes espirituais; a sensibilidade e o
universo contraditório dos cientistas; os conceitos de produção
diversificada, em oposição às plantations, desenvolvido por muitos
quilombos; o trabalho sofisticado com metais - toda essa riqueza começa a
estar disponível em várias linguagens para a nação que não conhece a
trajetória ancestral de, no mínimo, quarenta e cinco por cento de sua
população.
A projeção da cultura brasileira no exterior tem sido objeto de ações de
difusão que se desdobram em promoção da imagem do país, valorizando o
multiculturalismo e o intercâmbio cultural. A pluralidade nacional começa a
ser adequadamente representada e a presença de artistas afro-brasileiros
começa a ser mais diversificada no mercado.
O marco físico e, ao mesmo tempo simbólico, da nova postura do governo é a
criação do Centro Nacional de Informação e Referência da Cultura Negra.
A compreensão de que a falta de informação mantém a população negras
estagnada nos espaços sociais inferiores, por vezes indiferente a
possibilidades transformadoras e, ainda, que os cidadãos de todas as origens
precisam ter referências para que se orgulhem das nossas africanidades,
levou o governo, através da Fundação Cultural Palmares, a desenvolver e a
implantar tal projeto.
O Centro Nacional de Informação e Referência da Cultura Negra, cuja placa da
pedra fundamental foi assinada pelos presidentes Nelson Mandela e Fernando
Henrique Cardoso, será inaugurado no marco do V Centenário do Descobrimento
do Brasil, na capital federal, com o objetivo de ampliar a capacidade de
participação dos afro-brasileiros no processo de desenvolvimento humano,
científico e tecnológico do país. O diálogo cultural com a África e com os
países multirraciais ganha novo conteúdo a partir dessa iniciativa.
O reconhecimento da importância da cultura negra no dia-a-dia nacional e de
suas dinâmicas positivas como modelo civilizatório tem se expandido. Sua
essência musical, a capacidade desse coletivo de transformar condições
adversas em fatores de desenvolvimento humano e alegria, sua estética rica
em diversidade, sua religiosidade inclusiva, passam a ser percebidas no
conjunto da nação como elementos positivos da nossa diversidade.
O sistema de valores culturais do Estado, ao incluir a história do negro,
tem se transformado e exigido novas reflexões, novo vocabulário, o
desenvolvimento de novos conceitos de cidadania e, sobretudo, o início de
mais respeito por essas novas vozes num cenário que nunca foi representativo
dessa pluralidade.
Os projetos apoiados pelo Fundo Nacional de Cultura, pelas leis do mecenato,
para obras de conservação e preservação do patrimônio, têm, devido ao
engajamento pessoal do ministro Francisco Weffort, mais e mais incluído o
patrimônio afro-brasileiro. As ações nos Estados e municípios estão sendo
estimuladas a considerar a diversidade local. Dirigentes locais começam a
perceber que o patrimônio criado pelos negros gera recursos e visibilidade
para suas unidades administrativas e que, portanto, os produtores de tal
riqueza devem ser considerados.
*Política multi-cultural*
A nova política cultural brasileira cria imensas possibilidades e muitas
demandas para o Estado e para a sociedade.
O mercado foi motivado, surgiram e foram ampliadas várias publicações
destinadas ao público negro. Uma nova estética, mais inclusiva, começa a ser
visível na moda. A comunicação, inicialmente a oficial e agora, lentamente,
a comercial, começa a tratar o negro como pessoa e a incluir imagens de
seres humanos dos vários grupos étnicos.
0 mercado cultural, entretanto, continua excludente e o financiamento a
produções negras muito tímidas. Há ainda uma imensa distância entre o
discurso cultural e a prática da inclusão. Os produtos do teatro, da música,
da dança, da literatura, do cinema, da televisão e da pintura, apresentados
no cotidiano, estão longe de refletir a dinâmica social. Os produtores, com
referência nos conceitos criados pelo mito da democracia racial, tratam o
negro como segmento, de forma descontextualizada e eventual.
Por sua vez, os movimentos negros, que motivaram com seu ativismo histórico
as mudanças atuais, têm sido parceiros críticos do Estado e começam a atuar
junto a outros setores para aprofundar as transformações e para garantir que
a agenda do governo seja agilizada. A descrença nas instituições e a
indiferença em relação à representação política começam a serem
transformadas no conjunto da população.
Nota-se uma profunda transformação em curso na identidade nacional. A
compreensão das africanidades, aqui recriadas como parte do ethos
brasileiro, muda as referências e rompe as limitações impostas por um falso
eurocentrismo e põe por terra os conceitos de raça e de fragmentação da
diversidade. A inclusão valorizada do negro desmobiliza a necessidade de se
provar que o diferente é melhor ou pior, além de permitir trocas mais
profundas e prazerosas entre os humanos de várias origens.
Entretanto, como os valores do Estado só se transformam através de leis,
programas e políticas, estão sendo organizados dados sobre o resultado dos
investimentos planejados para o período de 1994 a 1999, a fim de que o
próximo plano plurianual inclua metas específicas para a criação de um novo
cenário, até o início da próxima década.
A obra civilizatória brasileira - a possibilidade do privilégio do encontro
superar as marcas da perversidade e as agruras do caminho percorrido -,
começa a ser esculpida ao som dos tambores, com a sabedoria das negras
velhas e a elegância da capoeira.
Não vos alerto por represália
Nem cobro meus direitos por vingança.
Só quero
Banir de nossos peitos
Esta goma hereditária e triste
Que muito me magoa
E tanto te envergonha.
Autoria: Rodrigo Almeida
A identidade de um povo, num Estado nacional, pode se transformar,
lentamente, seguindo as modificações históricas ou de forma mais veloz,
sobretudo em períodos de guerra ou de grandes transformações locais ou
mundiais. Muitas vezes tais mudanças são geradas durante certo tempo e, a
partir de algum movimento, tornam-se visíveis.
Assim sendo, para entender o presente, é preciso compreender o que a
história significa no passado e para o futuro e, ainda, a diferença entre a
história, os pontos de vista históricos e as interpretações da história.
O Estado brasileiro, escravista durante mais de trezentos anos,
reestruturado por conceitos republicanos excludentes, impôs e estimulou, ao
longo da história, conceitos de nacionalidade que determinaram um discurso
cultural distante da realidade multi-cultural do país.
A cultura brasileira, essencialmente permeada por valores femininos, negros,
caboclos, indígenas, definida por encontros e conflitos, foi mediada,
durante anos, pelo discurso da democracia racial e sua manifestação material
legitimada a partir de uma leitura política branca.
A rica diversidade da cultura dos povos de origem européia aqui recriada, as
africanidades brasileiras, as contribuições asiáticas, judias e árabes, as
expressões indígenas resultantes dos conflitos da colonização, as
características de nossa 'antropofagia', nossa identidade construída com
referência em uma diversidade hierarquizada -, nem sempre essa dinâmica foi
considerada pelo discurso que justifica e teme as desigualdades estruturais.
Começa, porém, a ser desenhada uma cultura de democracia participativa, que
necessariamente inclui a cidadania cultural. O Brasil, Estado/nação, vive,
neste momento, um período privilegiado no que diz respeito às possibilidades
de concretizar transformações fundamentais abortadas em vários períodos da
história. As profundas transformações dos conceitos de identidade nacional
são então amparadas por uma política cultural inclusiva, que começa a se
materializar valorizando a diversidade e desestruturando a hierarquia
herdada da escravidão.
Espelho, espelho meu....
Em 1814, o governo geral do Rio de Janeiro recomenda ao governador da Bahia:
'Determina Sua Alteza Real que V. Exa. proíba absolutamente os ajuntamentos
de Negros chamados vulgarmente batuques, não só de dia, mas muito
particularmente de noite, pois ainda que se lhes permitisse isto para os
fazer contentes não deve continuar esta espécie de divertimento, depois de
terem abusado tanto dela.'
(Com o aumento das revoltas da escravos e de outros grupos pobres,
principalmente a partir do fim do século XVIII, os batuques foram
considerados focos de rebelião e esteticamente proibidos)
O Brasil tem a maior população negra fora da África e a segunda maior do
planeta. A Nigéria, com uma população estimada de 85 milhões, é o único país
do mundo com uma população negra maior que a brasileira.
Responsável pelo maior translado humano da história - entre 3,6 e 5 milhões
de africanos foram importados para o Brasil, de várias partes do continente
africano -, a escravidão gestou estruturas, relações sociais e econômicas,
valores e conceitos, visão de mundo incluindo visão de Estado, que tinham
por meta sua permanência, sobrevida e a manutenção dos privilégios
resultantes.
Só a partir da década de 1930, com base, principalmente, nas teses sobre a
miscigenação e na forma envergonhada de expressão do discurso racista,
consolidou-se no país o mito da democracia racial. O que significa que,
ainda durante a maior parte deste século, foram inibidas ações de combate ao
racismo, a organização cultural e política dos negros brasileiros, e a
implantação de políticas para a superação das desigualdades raciais. No
período pós-Abolição, a ausência de um sistema legal explícito que definisse
as desigualdades e, ainda, as africanidades visíveis da cultura brasileira,
serviu como argumento para que o Estado e a sociedade desconsiderassem a
necessidade de se criar mecanismos para a inclusão do povo negro no processo
de desenvolvimento nacional.
A rica história invisível dos seres escravizados nos vários países
africanos, sua recriação cultural, são apenas parte do ser cultural
brasileiro. A polícia, a prática da medicina e das outras ciências, a
cultura de produção rural e de utilização da terra, a política de imigração,
o sistema político, os métodos utilizados para a sistematização dos dados,
as relações de produção e de gerenciamento da riqueza, o regime de
propriedade e de créditos, o sistema legal e o escolar, o mercado de
trabalho, tudo foi estruturado para atender à necessidade de enriquecer os
senhores, de controlar o escravo ou, depois, para consolidar e justificar as
desigualdades.
Mais de trezentos anos de escravidão, do século XVI até o final do século
XIX, como instituição legal, social e econômica, que determinou o estilo de
vida do Brasil colônia, representam uma referência histórica fundamental
para se compreender as desigualdades raciais no país, e o aprofundamento da
hierarquização dos direitos e da própria definição de humanidade, de valor
social da pessoa.
O escravo, para que a escravidão se justificasse, não era considerado um ser
totalmente humano por nenhuma das instituições, inclusive pela igreja. As
práticas culturais e religiosas, a visão de mundo desse conjunto humano
foram sistematicamente desqualificadas, apesar de sua integração ao modo de
ser nacional, após mais de trezentos anos de convivência cultural, e sendo a
sua força de trabalho responsável pelo desenvolvimento da economia. A
aparência física dos negros, exceto quando se tratava de servir sexualmente
os senhores, foi associada à dos animais e esteticamente desagradável ou
inferior. Seu corpo era para o trabalho e sua força utilizada corno a dos
animais. A participação nas artes, extremamente relevante sobretudo no
século XVIII, pouco ampliou os seus direitos, ou lhes assegurou o exercício
da cidadania.
"Durante a escravidão, e mesmo após, as expressões religiosas negras foram
descritas por escrivão de polícia a que narrava invasões de terreiros ou
derrotas de revoltas, por autoridades eclesiásticas e civis preocupadas em
combater a 'feitiçaria' e a subversão dos costumes..." -
João José Reis
Se o movimento abolicionista foi longo, heterogêneo e, por fim, vitorioso, a
República surgiu como reação ao fim absoluto da escravidão, apesar do
engajamento de lideranças negras no movimento republicano.
Várias peças religiosas tomadas dos 'pretos', africanos, e dos 'criolos',
afro-brasileiros, ainda hoje estão nas delegacias, senão foram destruídas ou
desapareceram.
Principalmente a partir da promoção, pelo Estado, da imigração européia
subvencionada para substituir a mão-de-obra negra, da criação de status
superior de cidadania para os imigrantes recém-chegados em relação aos
negros, das promessas do Estado de embranquecer a nação, da participação
periférica dos afro-brasileiros no processo de industrialização, da fraca
representatividade política, da desqualificação de suas referências
culturais, estruturou-se o que pode ser chamado o sistema de exclusão racial
informal.
O desejo, a quase que necessidade brasileira de ser uma democracia
confundiu-se com o mito desmobilizador longamente cultivado.
*Zumbi, mostra a tua cara !*
Agora, no final de seu quarto de século, o país passa por profundas
transformações. No início dos 1900, representantes do Estado e dos setores
dirigentes prometia que este seria um país branco em cem anos, como forma de
assegurar presença respeitável nos conclaves internacionais. As projeções
para o V Centenário, os cenários desenhados para a o início do próximo
milênio, mostram, entretanto, que a diversidade e a expressão
afro-brasileira agregam valor ao Brasil no cenário mundial.
Mas, que processos culturais permitirão as imensas possibilidades humanas de
valorizar suas diferenças? Que processos transformarão o imaginário social
que manifesta perversamente o racismo envergonhado, e se justifica com a
afirmação de que aqui não se pratica racismo como lá ... ?
Novas referências estão sendo construídas para que a política cultural
inclua a riqueza material e imaterial gestada pelos africanos e seus
descendentes brasileiros.
Os produtores e criadores negros, os intelectuais, movimentos militantes,
todos têm papel relevante nesse processo, e têm sido considerados.
Entretanto, ainda não é possível ter certeza da imagem real de Zumbi dos
Palmares (enquanto são vários os desenhos que retratam Domingos Jorge Velho)
para que, além de ocupar a galeria dos heróis, possamos ter sua foto
estampada nas moedas nacionais. Ou ir além das caricaturas de Anastácia e
Chica da Silva e, ainda, descobrir a história verdadeira do fim de Luiza
Mahin, a mãe de Luiz Gama. Somente diretrizes e investimento político do
Estado têm sido capazes de interferir na estrutura dinâmica cultural e de
criar mecanismos distributivos para compensar as desigualdades históricas.
Isso para que as mudanças não sejam cosméticas.
*Cumprindo a agenda atrasada*
O ano de 1995, tricentenário da morte de Zumbi dos Palmares, último líder da
República de Palmares, quilombo criado em Alagoas, que durou cerca de cem
anos e foi destruído em 1694 , foi um marco na relação negro - Estado e na
cultura do Estado em relação ao negro.
Ao som dos tambores, que no dia 20 de novembro protestavam contra o que tem
sido definido como apartheid sem leis, e respondendo às críticas e propostas
do movimento social negro, o presidente da República, em um ato no Palácio
do Planalto, falou abertamente sobre o racismo, criou o Grupo de Trabalho
para a Valorização da População Negra e elegeu a cultura, nominalmente a
Fundação Cultural Palmares, como uma das áreas de investimento imediato para
iniciar as transformações.
Foi preciso o engajamento pessoal do chefe do Estado para romper a inércia e
a tendência à desqualificação política do negro. Sabe o sociólogo Fernando
Henrique Cardoso que por decreto não se muda o contexto social, mas que o
círculo vicioso precisava ser rompido e que orçamentos, leis e programas
refletem os conceitos culturais. Ainda não nomeava ali, porta-vozes
confiáveis, intermediários como se costuma fazer - criava, isto sim, espaços
de poder para elaboração de propostas e execução, que, embora ainda
limitados, representavam um ponto de força na estrutura do governo.
A cultura sempre foi o espaço possível para o exercício da sensibilidade
negra, embora essa participação não mudasse o lugar social de seus
realizadores. Principalmente antes de a indústria controlar o setor, o
talento era limitado pelas condições de vida. Além da matriz cultural
brasileira, do imaginário e da visão de mundo serem expressões profundas da
africanidade aqui recriada, a expressão através das artes é fundamental,
mesmo que descontextualizada.
Programas, projetos, convênios, revisão de conceitos e de sua materialização
em apoios e orçamentos estão sendo realizados de forma a se criar um
ambiente que permita a realização das mudanças estruturais projetadas pelos
abolicionistas, adequadas a este final de milênio.
As comunidades negras rurais organizadas em quilombos, importantes celeiros
culturais por sua história, com prática coletiva de produção diversificada,
relação harmônica com o meio ambiente, foram identificadas. Estão sendo
demarcadas as suas terras e eles estão recebendo os seus títulos de posse.
São territórios culturais, são territórios habitados pelas mesmas famílias
por vezes há mais de trezentos anos, vulneráveis devido à ausência, até
então, de sua inclusão nos projetos fundiários do governo. Suas populações
estão sendo capacitadas para potencializar os recursos e programas pilotos
específicos de educação e saúde estão sendo realizados.
Programas de apoio ao desenvolvimento de uma dramaturgia afro-brasileira e
capacitação para a representação adequada desse grupo humano estão sendo
realizados em todo o país. São re-qualificados técnicos em comunicação,
roteiristas, atores, diretores, artistas gráficos, através de convênios de
várias naturezas.
A invisibilidade, ou a exposição desqualificada dos negros e de sua cultura,
eram motivo para a baixa auto-estima, tanto dessa população quanto dos
brasileiros em geral, na sua grande maioria afro-descendentes.
O mapa da produção cultural negra e de sua história urbana e rural está
sendo organizado e já parcialmente disponibilizado através dos meios
informatizados. A história hoje disponível apenas em acervos fechados ou de
difícil acesso, também no exterior, às vezes fragmentada, está sendo
organizada em um banco de dados que inclui toda a diversidade e inteligência
negra brasileira. Peças religiosas estão sendo identificadas e devolvidas
aos seus proprietários, quando não são doadas para o acervo. Sítios
arqueológicos, como a serra da Barriga, e áreas de antigos quilombos estão
sendo estudadas. A história da língua portuguesa no país, da perda das
línguas de origem africana e da 'invenção' da língua que falamos em todo o
território nacional, está sendo sistematizada. A vida de mulheres como Chica
da Silva, Carolina de Jesus, Luiza Mahin; a competência e o desencanto
político de abolicionistas como André Rebouças, Joaquim Nabuco e Luís Gama,
que pensavam o desenvolvimento brasileiro; Machado de Assis; as irmandades;
os terreiros e a ação dos seus líderes espirituais; a sensibilidade e o
universo contraditório dos cientistas; os conceitos de produção
diversificada, em oposição às plantations, desenvolvido por muitos
quilombos; o trabalho sofisticado com metais - toda essa riqueza começa a
estar disponível em várias linguagens para a nação que não conhece a
trajetória ancestral de, no mínimo, quarenta e cinco por cento de sua
população.
A projeção da cultura brasileira no exterior tem sido objeto de ações de
difusão que se desdobram em promoção da imagem do país, valorizando o
multiculturalismo e o intercâmbio cultural. A pluralidade nacional começa a
ser adequadamente representada e a presença de artistas afro-brasileiros
começa a ser mais diversificada no mercado.
O marco físico e, ao mesmo tempo simbólico, da nova postura do governo é a
criação do Centro Nacional de Informação e Referência da Cultura Negra.
A compreensão de que a falta de informação mantém a população negras
estagnada nos espaços sociais inferiores, por vezes indiferente a
possibilidades transformadoras e, ainda, que os cidadãos de todas as origens
precisam ter referências para que se orgulhem das nossas africanidades,
levou o governo, através da Fundação Cultural Palmares, a desenvolver e a
implantar tal projeto.
O Centro Nacional de Informação e Referência da Cultura Negra, cuja placa da
pedra fundamental foi assinada pelos presidentes Nelson Mandela e Fernando
Henrique Cardoso, será inaugurado no marco do V Centenário do Descobrimento
do Brasil, na capital federal, com o objetivo de ampliar a capacidade de
participação dos afro-brasileiros no processo de desenvolvimento humano,
científico e tecnológico do país. O diálogo cultural com a África e com os
países multirraciais ganha novo conteúdo a partir dessa iniciativa.
O reconhecimento da importância da cultura negra no dia-a-dia nacional e de
suas dinâmicas positivas como modelo civilizatório tem se expandido. Sua
essência musical, a capacidade desse coletivo de transformar condições
adversas em fatores de desenvolvimento humano e alegria, sua estética rica
em diversidade, sua religiosidade inclusiva, passam a ser percebidas no
conjunto da nação como elementos positivos da nossa diversidade.
O sistema de valores culturais do Estado, ao incluir a história do negro,
tem se transformado e exigido novas reflexões, novo vocabulário, o
desenvolvimento de novos conceitos de cidadania e, sobretudo, o início de
mais respeito por essas novas vozes num cenário que nunca foi representativo
dessa pluralidade.
Os projetos apoiados pelo Fundo Nacional de Cultura, pelas leis do mecenato,
para obras de conservação e preservação do patrimônio, têm, devido ao
engajamento pessoal do ministro Francisco Weffort, mais e mais incluído o
patrimônio afro-brasileiro. As ações nos Estados e municípios estão sendo
estimuladas a considerar a diversidade local. Dirigentes locais começam a
perceber que o patrimônio criado pelos negros gera recursos e visibilidade
para suas unidades administrativas e que, portanto, os produtores de tal
riqueza devem ser considerados.
*Política multi-cultural*
A nova política cultural brasileira cria imensas possibilidades e muitas
demandas para o Estado e para a sociedade.
O mercado foi motivado, surgiram e foram ampliadas várias publicações
destinadas ao público negro. Uma nova estética, mais inclusiva, começa a ser
visível na moda. A comunicação, inicialmente a oficial e agora, lentamente,
a comercial, começa a tratar o negro como pessoa e a incluir imagens de
seres humanos dos vários grupos étnicos.
0 mercado cultural, entretanto, continua excludente e o financiamento a
produções negras muito tímidas. Há ainda uma imensa distância entre o
discurso cultural e a prática da inclusão. Os produtos do teatro, da música,
da dança, da literatura, do cinema, da televisão e da pintura, apresentados
no cotidiano, estão longe de refletir a dinâmica social. Os produtores, com
referência nos conceitos criados pelo mito da democracia racial, tratam o
negro como segmento, de forma descontextualizada e eventual.
Por sua vez, os movimentos negros, que motivaram com seu ativismo histórico
as mudanças atuais, têm sido parceiros críticos do Estado e começam a atuar
junto a outros setores para aprofundar as transformações e para garantir que
a agenda do governo seja agilizada. A descrença nas instituições e a
indiferença em relação à representação política começam a serem
transformadas no conjunto da população.
Nota-se uma profunda transformação em curso na identidade nacional. A
compreensão das africanidades, aqui recriadas como parte do ethos
brasileiro, muda as referências e rompe as limitações impostas por um falso
eurocentrismo e põe por terra os conceitos de raça e de fragmentação da
diversidade. A inclusão valorizada do negro desmobiliza a necessidade de se
provar que o diferente é melhor ou pior, além de permitir trocas mais
profundas e prazerosas entre os humanos de várias origens.
Entretanto, como os valores do Estado só se transformam através de leis,
programas e políticas, estão sendo organizados dados sobre o resultado dos
investimentos planejados para o período de 1994 a 1999, a fim de que o
próximo plano plurianual inclua metas específicas para a criação de um novo
cenário, até o início da próxima década.
A obra civilizatória brasileira - a possibilidade do privilégio do encontro
superar as marcas da perversidade e as agruras do caminho percorrido -,
começa a ser esculpida ao som dos tambores, com a sabedoria das negras
velhas e a elegância da capoeira.
Não vos alerto por represália
Nem cobro meus direitos por vingança.
Só quero
Banir de nossos peitos
Esta goma hereditária e triste
Que muito me magoa
E tanto te envergonha.
Autoria: Rodrigo Almeida
A Batalha dos Métodos
Numa rua de subúrbio, uma criança estava sentada à porta de casa, olhando um livro ilustrado. Bem perto, havia uma escola e ali passavam muitas jovens que estavam se preparando para ser professoras.
Uma delas parou para ver a criança e disse:
— Que gracinha de menina!
— Me conta a história, disse a garota.
— Não, primeiro você tem de aprender a ler. Quer que eu te ensine? Olhando o título, a jovem apontou: a, o, e, u, i, o. Não, assim, não. Melhor assim: a, e, i, o, u.
A criança olhou desconsolada e pediu novamente para ouvir a história. A futura professora não desistiu.
— Veja, é fácil: a com i faz ai! Como você fala quando sente uma dor. E e com u faz eu! E apontava para o próprio peito, dizendo: eu, ai! eu, ai!
A criança, um pouco assustada, desviou o olhar e abriu o livro. A normalista aborreceu-se e foi para a aula de Métodos e Técnicas de Alfabetização contar para a professora que tinha encontrado uma pobre criança que era um caso típico de falta de prontidão para a leitura.
Logo depois passou outra jovem que se enterneceu com a cena da menina com o livro nas mãos.
— O que é que você está lendo?
— Não sei ler. Me conta a história?
— Vou ensinar a você. Como é seu nome?
— Betinha.
— Não, isso é seu apelido. Como é seu nome?
A menina pensou um pouco e olhou desolada para o livro:
— Me conta a história.
— Só se você me disser seu nome.
— Elisabete Maria de Oliveira.
— Ah, bom. Então vamos ver.
Puxando um caderninho da bolsa, a moça escreveu Elisabete e pediu à criança:
— Aqui está o seu nome: ELISABETE. Vamos ler apontando com o dedinho.
Apontando as nove letras, a menina leu: E-li-sa-be-te- ma-ri-a- de- o-li-vei-ra.
A jovem ficou embatucada e anotou a resposta para ir perguntar à professora de Psicogênese da Língua Escrita como interpretá-la.
— Tchau, querida! Outro dia eu te ensino, OK?
Não demorou muito, passou outra jovem de boa vontade e a criança lhe pediu:
— Me conta a história!
— Que gracinha! Eu conto se você me responder umas perguntas.
A criança olhou ressabiada.
— Você já sabe as letras do alfabeto?, disse a moça.
— Não.
— Você conhece as famílias silábicas?
— Quê?
— Deixa pra lá. Diga-me uma palavra que começa com pa. Por exemplo, pato, papai, palácio.
— Rei, princesa.
— Quê?
— Palácio, rei, princesa.
A futura professora suspirou. Saiu dali muito triste, achando que a menina era muito bonitinha, mas não tinha discriminação auditiva.
Daí a meia hora, passou um professor de Gramática, cansado e meio calvo, andando devagar. A menina resolveu tentar a sorte.
— Me conta a história!
— Não é assim. Fale de novo: conta-me a história.
— Hum?
— Conta-me a história, eu disse, respondeu o gramático.
— Mas eu não sei ler.
— Não, não é você que deve contá-la. Aliás, minha pobre criança, você não sabe nem falar.
A menina fechou o livro com força e fez uma careta de nojo para o gramático. Ele respondeu:
— Atrevida! Analfabeta! Iletrada! Anômala! Anojosa! Anacoluto! e retirou-se, muito satisfeito de possuir um vasto vocabulário para qualificar a pirralha.
Passou um tempinho, veio pela calçada uma professora de Sociolingüística, com seu gravador a tiracolo, e a menina resolveu tentar a sorte:
— Tia, me conta a história!
— Fala de novo, meu bem, disse a professora, e ligou o gravador. A menina era um exemplo magnífico de falante das classes populares do subúrbio do Rio, de modo que a pesquisadora não podia perder a oportunidade de entrevistá-la.
— Que que é isso?, perguntou a criança.
— Um gravador. Vou gravar o que você falar. Vamos conversar. Quantos anos você tem?
— Me conta a história.
— Depois eu conto. Converse um pouquinho comigo.
— Quero a história.
— Você me conta uma história. Eu gravo, depois passo tudo para o papel, pego a sua história e aí...
Mas a professora não pôde concluir: a menina já estava longe, pulando num pé só, fora do alcance da pesquisadora.
Logo na esquina, a menina encontrou o vendedor de cocadas que fazia ponto perto da escola normal. Pouco movimento, tarde parada. O vendedor olhou pra menina com o livro e perguntou:
— Já leu esse livro?
— Não, lê pra mim?, disse a menina, sem muita esperança de ser atendida.
— Hum, deixa eu ver.
O rapaz abriu o livro. Foi lendo devagar, como era possível, pois tinha aprendido a ler mal e mal, há muito tempo:
— Era uma vez uma menina chamada Chapeuzinho Vermelho. Um dia, a mãe dela cha-cha-mou-a e disse...
A menina deu um suspiro de prazer e sentou no muro da escola para ouvir a história. Lá dentro, alguém dava uma aula sobre Métodos de Alfabetização.
Marlene Carvalho, professora Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Numa rua de subúrbio, uma criança estava sentada à porta de casa, olhando um livro ilustrado. Bem perto, havia uma escola e ali passavam muitas jovens que estavam se preparando para ser professoras.
Uma delas parou para ver a criança e disse:
— Que gracinha de menina!
— Me conta a história, disse a garota.
— Não, primeiro você tem de aprender a ler. Quer que eu te ensine? Olhando o título, a jovem apontou: a, o, e, u, i, o. Não, assim, não. Melhor assim: a, e, i, o, u.
A criança olhou desconsolada e pediu novamente para ouvir a história. A futura professora não desistiu.
— Veja, é fácil: a com i faz ai! Como você fala quando sente uma dor. E e com u faz eu! E apontava para o próprio peito, dizendo: eu, ai! eu, ai!
A criança, um pouco assustada, desviou o olhar e abriu o livro. A normalista aborreceu-se e foi para a aula de Métodos e Técnicas de Alfabetização contar para a professora que tinha encontrado uma pobre criança que era um caso típico de falta de prontidão para a leitura.
Logo depois passou outra jovem que se enterneceu com a cena da menina com o livro nas mãos.
— O que é que você está lendo?
— Não sei ler. Me conta a história?
— Vou ensinar a você. Como é seu nome?
— Betinha.
— Não, isso é seu apelido. Como é seu nome?
A menina pensou um pouco e olhou desolada para o livro:
— Me conta a história.
— Só se você me disser seu nome.
— Elisabete Maria de Oliveira.
— Ah, bom. Então vamos ver.
Puxando um caderninho da bolsa, a moça escreveu Elisabete e pediu à criança:
— Aqui está o seu nome: ELISABETE. Vamos ler apontando com o dedinho.
Apontando as nove letras, a menina leu: E-li-sa-be-te- ma-ri-a- de- o-li-vei-ra.
A jovem ficou embatucada e anotou a resposta para ir perguntar à professora de Psicogênese da Língua Escrita como interpretá-la.
— Tchau, querida! Outro dia eu te ensino, OK?
Não demorou muito, passou outra jovem de boa vontade e a criança lhe pediu:
— Me conta a história!
— Que gracinha! Eu conto se você me responder umas perguntas.
A criança olhou ressabiada.
— Você já sabe as letras do alfabeto?, disse a moça.
— Não.
— Você conhece as famílias silábicas?
— Quê?
— Deixa pra lá. Diga-me uma palavra que começa com pa. Por exemplo, pato, papai, palácio.
— Rei, princesa.
— Quê?
— Palácio, rei, princesa.
A futura professora suspirou. Saiu dali muito triste, achando que a menina era muito bonitinha, mas não tinha discriminação auditiva.
Daí a meia hora, passou um professor de Gramática, cansado e meio calvo, andando devagar. A menina resolveu tentar a sorte.
— Me conta a história!
— Não é assim. Fale de novo: conta-me a história.
— Hum?
— Conta-me a história, eu disse, respondeu o gramático.
— Mas eu não sei ler.
— Não, não é você que deve contá-la. Aliás, minha pobre criança, você não sabe nem falar.
A menina fechou o livro com força e fez uma careta de nojo para o gramático. Ele respondeu:
— Atrevida! Analfabeta! Iletrada! Anômala! Anojosa! Anacoluto! e retirou-se, muito satisfeito de possuir um vasto vocabulário para qualificar a pirralha.
Passou um tempinho, veio pela calçada uma professora de Sociolingüística, com seu gravador a tiracolo, e a menina resolveu tentar a sorte:
— Tia, me conta a história!
— Fala de novo, meu bem, disse a professora, e ligou o gravador. A menina era um exemplo magnífico de falante das classes populares do subúrbio do Rio, de modo que a pesquisadora não podia perder a oportunidade de entrevistá-la.
— Que que é isso?, perguntou a criança.
— Um gravador. Vou gravar o que você falar. Vamos conversar. Quantos anos você tem?
— Me conta a história.
— Depois eu conto. Converse um pouquinho comigo.
— Quero a história.
— Você me conta uma história. Eu gravo, depois passo tudo para o papel, pego a sua história e aí...
Mas a professora não pôde concluir: a menina já estava longe, pulando num pé só, fora do alcance da pesquisadora.
Logo na esquina, a menina encontrou o vendedor de cocadas que fazia ponto perto da escola normal. Pouco movimento, tarde parada. O vendedor olhou pra menina com o livro e perguntou:
— Já leu esse livro?
— Não, lê pra mim?, disse a menina, sem muita esperança de ser atendida.
— Hum, deixa eu ver.
O rapaz abriu o livro. Foi lendo devagar, como era possível, pois tinha aprendido a ler mal e mal, há muito tempo:
— Era uma vez uma menina chamada Chapeuzinho Vermelho. Um dia, a mãe dela cha-cha-mou-a e disse...
A menina deu um suspiro de prazer e sentou no muro da escola para ouvir a história. Lá dentro, alguém dava uma aula sobre Métodos de Alfabetização.
Marlene Carvalho, professora Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
10 coisas que vc pode fazer para preservar o meio ambiente
1)Preste atenção na maneira como você faz uso da água. As pequenas coisas podem fazer uma grande diferença. Toda vez que você fechar a torneira enquanto estiver escovando os dentes, estará fazendo algo bom. Tem um vaso sanitário com vazamento? Você pode estar desperdiçando 700 litros de água por dia. Tente beber água de torneira em vez de água engarrafada, assim, você não estará desperdiçando todas aquelas embalagens também. Lave suas roupas em água fria quando puder.
2) Deixe seu carro em casa. Se você conseguir ficar sem carro apenas duas vezes por semana, reduzirá as emissões de gases estufa em uma média de 720 Kg por ano. Aproveite as saídas para realização de pequenas tarefas como ir ao correio, a mercearia e ao sapateiro de uma única vez. Isso fará com que você economize gasolina e tempo. Você também pode aderir ao dia mundial sem carro, para mostrar a importância disso.
3) Vá caminhando ou vá de bicicleta até o trabalho, à escola e a qualquer lugar que puder. Você pode reduzir a emissão de gases estufa enquanto queima algumas calorias, além de melhorar sua saúde. Se você não consegue caminhar nem andar de bicicleta, use veículos de transporte de massa ou faça uma viagem em grupo,de carona sólidaria em um carro particular, para o local de trabalho ou estudo. Cada carro que não estiver nas ruas faz diferença.
4) Recicle. Você pode ajudar a reduzir a poluição simplesmente jogando aquela lata de refrigerante em uma lixeira diferente. Se você estiver tentando escolher entre dois produtos, opte por aquele com menos embalagem. Se um prédio de escritórios com 7.000 trabalhadores, reciclasse todos seus refugos de papel de escritório durante um ano, seria o equivalente a tirar quase 400 carros das ruas.
5) Adubo. Pense no quanto de lixo você faz em um ano. Reduzir a quantidade de dejetos sólidos que você produz em um ano significa ocupar menos espaço em áreas usadas como depósito de lixo, de modo que seu dinheiro gasto em impostos pode ser utilizado em alguma outra área. Além disso, a compostagem é um ótimo fertilizante natural. Compostagem
6) Troque suas lâmpadas. Lâmpadas compactas fluorescentes (CFLs) duram 10 vezes mais do que uma lâmpada padrão e utilizam pelo menos dois terços a menos de energia. Se você estiver fazendo compras de novos utensílios domésticos ou até mesmo aparelhos eletrônicos de uso doméstico, procure produtos que venham com o sêlo de consumo, os quais atenderam às diretrizes do Imetro em relação à eficácia em termos de energia.
7) Torne seu lar mais eficiente em termos de energia e economize dinheiro. Limpe seus filtros do ar condicionado, de modo que seu sistema não tenha de trabalhar em tempo adicional. Obtenha um termostato programável, de modo que você não esteja desperdiçando energia quando não estiver em casa. Quando for dormir, reduza a regulagem do termostato você não sentirá falta daqueles graus extras de calor ou de ar condicionado enquanto estiver dormindo.
8) Faça a manutenção de seu carro. Pneus vazios diminuem a economia de combustível em até 3% e levam a um aumento de poluição e maiores emissões de gases estufa. O fato de não estarem cheios também aumenta o desgaste do pneu, de modo que você economizará dinheiro a longo prazo se fizer a verificação da pressão do pneu. Você também pode optar pelo motor flex e usar o etanol ao invés da gasolina.
9) Dirija de modo mais inteligente. Diminua a velocidade dirigir a cerca de 90 km/h em vez de 110 km/h na rodovia proporciona uma economia de até 6 quilômetros a cada 3,5 litros.. Acelerar e freiar de forma muito abrupta pode, na verdade, reduzir sua economia de combustível; deste modo, pegue leve nos freios e no acelerador.
10) Desligue as luzes quando não estiver na sala e tire da tomada os fios dos utensílios domésticos aqueles que ficam com a luz do LED acesa quando não estiverem sendo utilizados. Leva apenas um segundo para ficar consciente em relação ao meio ambiente
Fonte(s):
http://ajudandonatureza.blogspot.com/200…
1)Preste atenção na maneira como você faz uso da água. As pequenas coisas podem fazer uma grande diferença. Toda vez que você fechar a torneira enquanto estiver escovando os dentes, estará fazendo algo bom. Tem um vaso sanitário com vazamento? Você pode estar desperdiçando 700 litros de água por dia. Tente beber água de torneira em vez de água engarrafada, assim, você não estará desperdiçando todas aquelas embalagens também. Lave suas roupas em água fria quando puder.
2) Deixe seu carro em casa. Se você conseguir ficar sem carro apenas duas vezes por semana, reduzirá as emissões de gases estufa em uma média de 720 Kg por ano. Aproveite as saídas para realização de pequenas tarefas como ir ao correio, a mercearia e ao sapateiro de uma única vez. Isso fará com que você economize gasolina e tempo. Você também pode aderir ao dia mundial sem carro, para mostrar a importância disso.
3) Vá caminhando ou vá de bicicleta até o trabalho, à escola e a qualquer lugar que puder. Você pode reduzir a emissão de gases estufa enquanto queima algumas calorias, além de melhorar sua saúde. Se você não consegue caminhar nem andar de bicicleta, use veículos de transporte de massa ou faça uma viagem em grupo,de carona sólidaria em um carro particular, para o local de trabalho ou estudo. Cada carro que não estiver nas ruas faz diferença.
4) Recicle. Você pode ajudar a reduzir a poluição simplesmente jogando aquela lata de refrigerante em uma lixeira diferente. Se você estiver tentando escolher entre dois produtos, opte por aquele com menos embalagem. Se um prédio de escritórios com 7.000 trabalhadores, reciclasse todos seus refugos de papel de escritório durante um ano, seria o equivalente a tirar quase 400 carros das ruas.
5) Adubo. Pense no quanto de lixo você faz em um ano. Reduzir a quantidade de dejetos sólidos que você produz em um ano significa ocupar menos espaço em áreas usadas como depósito de lixo, de modo que seu dinheiro gasto em impostos pode ser utilizado em alguma outra área. Além disso, a compostagem é um ótimo fertilizante natural. Compostagem
6) Troque suas lâmpadas. Lâmpadas compactas fluorescentes (CFLs) duram 10 vezes mais do que uma lâmpada padrão e utilizam pelo menos dois terços a menos de energia. Se você estiver fazendo compras de novos utensílios domésticos ou até mesmo aparelhos eletrônicos de uso doméstico, procure produtos que venham com o sêlo de consumo, os quais atenderam às diretrizes do Imetro em relação à eficácia em termos de energia.
7) Torne seu lar mais eficiente em termos de energia e economize dinheiro. Limpe seus filtros do ar condicionado, de modo que seu sistema não tenha de trabalhar em tempo adicional. Obtenha um termostato programável, de modo que você não esteja desperdiçando energia quando não estiver em casa. Quando for dormir, reduza a regulagem do termostato você não sentirá falta daqueles graus extras de calor ou de ar condicionado enquanto estiver dormindo.
8) Faça a manutenção de seu carro. Pneus vazios diminuem a economia de combustível em até 3% e levam a um aumento de poluição e maiores emissões de gases estufa. O fato de não estarem cheios também aumenta o desgaste do pneu, de modo que você economizará dinheiro a longo prazo se fizer a verificação da pressão do pneu. Você também pode optar pelo motor flex e usar o etanol ao invés da gasolina.
9) Dirija de modo mais inteligente. Diminua a velocidade dirigir a cerca de 90 km/h em vez de 110 km/h na rodovia proporciona uma economia de até 6 quilômetros a cada 3,5 litros.. Acelerar e freiar de forma muito abrupta pode, na verdade, reduzir sua economia de combustível; deste modo, pegue leve nos freios e no acelerador.
10) Desligue as luzes quando não estiver na sala e tire da tomada os fios dos utensílios domésticos aqueles que ficam com a luz do LED acesa quando não estiverem sendo utilizados. Leva apenas um segundo para ficar consciente em relação ao meio ambiente
Fonte(s):
http://ajudandonatureza.blogspot.com/200…
Para rir - Repassando
ESTUDAR PRA QUÊ?
Você ainda acha que o Brasil vai muito bem?
Ronaldinho Gaúcho: R$ 1.400.000,00 por mês.
"Homenageado na Academia Brasileira de Letras"...
Tiririca: R$ 36.000,00 por mês, fora os auxílios e mordomias;
"Membro da Comissão de Educação e Cultura do Congresso"...
Piso Nacional dos professores: R$ 1.187,00...
Moral da História:
Os professores ganham pouco, porque só servem para nos ensinar coisas inúteis como: ler, escrever e pensar.
Sugestão:
Mudar a grade curricular das escolas, que passaria a ter as seguintes matérias:
- Educação Física:
→ Futebol
- Música:
→ Sertaneja
→ Pagode
→ Axé
- História:
→ Grandes Personagens da Corrupção Brasileira
→ Biografia dos Heróis do Big Brother
→ Evolução do Pensamento das "Celebridades"
- História da Arte:
→ De Carla Perez a Faustão
- Matemática:
→ Multiplicação Fraudulenta do Dinheiro de Campanha
→ Cálculo Percentual de Comissões e Propinas
- Português e Literatura:
→?????????????????????? Para quê??????????? ???????????
- Biologia, Física e Química:
→ Excluídas por excesso de complexidade
Está bom ou quer MAIS!!!!!!!!!!!!!
ESSE É O NOSSO BRASIL!!!!!!
" Um covarde é incapaz de demonstrar amor
- isso é privilégio dos corajosos"
Lúcia Bomfim
Você ainda acha que o Brasil vai muito bem?
Ronaldinho Gaúcho: R$ 1.400.000,00 por mês.
"Homenageado na Academia Brasileira de Letras"...
Tiririca: R$ 36.000,00 por mês, fora os auxílios e mordomias;
"Membro da Comissão de Educação e Cultura do Congresso"...
Piso Nacional dos professores: R$ 1.187,00...
Moral da História:
Os professores ganham pouco, porque só servem para nos ensinar coisas inúteis como: ler, escrever e pensar.
Sugestão:
Mudar a grade curricular das escolas, que passaria a ter as seguintes matérias:
- Educação Física:
→ Futebol
- Música:
→ Sertaneja
→ Pagode
→ Axé
- História:
→ Grandes Personagens da Corrupção Brasileira
→ Biografia dos Heróis do Big Brother
→ Evolução do Pensamento das "Celebridades"
- História da Arte:
→ De Carla Perez a Faustão
- Matemática:
→ Multiplicação Fraudulenta do Dinheiro de Campanha
→ Cálculo Percentual de Comissões e Propinas
- Português e Literatura:
→?????????????????????? Para quê??????????? ???????????
- Biologia, Física e Química:
→ Excluídas por excesso de complexidade
Está bom ou quer MAIS!!!!!!!!!!!!!
ESSE É O NOSSO BRASIL!!!!!!
" Um covarde é incapaz de demonstrar amor
- isso é privilégio dos corajosos"
Lúcia Bomfim
sábado, 4 de junho de 2011
OS BENEFICIOS DA COCA-COLA
A Coca-Cola não é só para beber.
Apesar de ser a bebida mais consumida no mundo, a Coca-Cola causa uma série dúvidas nas pessoas, pois sempre ouvimos que ela faz mal e acarreta no futuro uma série de problemas para a saúde.
- Você sabia que em muitos estados dos EUA, as patrulhas rodoviárias carregam dois galões de Coca-Cola no porta malas, para ser usado na remoção de sangue na estrada depois de um acidente.
- Se você colocar um osso numa tigela com Coca-Cola, ele se dissolverá em dois dias.
- Para limpar banheiros basta despejar uma lata de Coca-Cola dentro de um vaso e deixe a coisa decantar por uma hora e então de descarga.
- O ácido cítrico na Coca-Cola remove manchas na louça. Para remover pontos de ferrugem dos pára-choques cromados de automóveis, esfregue o pára-choque com um chumaço de papel de alumínio (usado para embrulhar alimentos) molhados com Coca-Cola.
- Para limpar corrosão dos terminais de baterias de automóveis, despeje uma lata de Coca-Cola sobre os terminais e deixe efervescer sobre a corrosão.
- Para soltar um parafuso emperrado por corrosão, aplique um pano encharcado com Coca-Cola sobre o parafuso enferrujado, por vários minutos.
- Para remover manchas de graxa das roupas, despeje uma lata de Coca-Cola dentro da máquina com as roupas, adicione detergente. A Coca-Cola ajuda a remover as manchas de graxa.
- A Coca-Cola também ajuda a limpar o enlaçamento do pára-brisa do seu carro
- Para sua informação: O ingrediente ativo na Coca-Cola é o ácido fosfórico. Seu PH é 2.8. Ele dissolve uma unha em cerca de 4 dias.
- Acido fosfórico também rouba cálcio dos ossos e é o maior contribuinte para o aumento da osteoporose, principalmente nas mulheres.
- Crianças a partir de 10 anos já estão tendo osteoporose, segundo estudos da Alemanha. Motivo: Muita Coca-Cola desde crianças por falta de orientação dos pais.
- A Coca-Cola Light é uma bomba ainda mais poderosa, segundo os especialistas. Além de fazer o mal da Coca-Cola tem ainda o Aspartamente que causa ausaimer e doenças degenerativas.
Sabe quais são os benefícios para a nossa saúde?
NENHUM!!!!
A Coca-Cola não é só para beber.
Apesar de ser a bebida mais consumida no mundo, a Coca-Cola causa uma série dúvidas nas pessoas, pois sempre ouvimos que ela faz mal e acarreta no futuro uma série de problemas para a saúde.
- Você sabia que em muitos estados dos EUA, as patrulhas rodoviárias carregam dois galões de Coca-Cola no porta malas, para ser usado na remoção de sangue na estrada depois de um acidente.
- Se você colocar um osso numa tigela com Coca-Cola, ele se dissolverá em dois dias.
- Para limpar banheiros basta despejar uma lata de Coca-Cola dentro de um vaso e deixe a coisa decantar por uma hora e então de descarga.
- O ácido cítrico na Coca-Cola remove manchas na louça. Para remover pontos de ferrugem dos pára-choques cromados de automóveis, esfregue o pára-choque com um chumaço de papel de alumínio (usado para embrulhar alimentos) molhados com Coca-Cola.
- Para limpar corrosão dos terminais de baterias de automóveis, despeje uma lata de Coca-Cola sobre os terminais e deixe efervescer sobre a corrosão.
- Para soltar um parafuso emperrado por corrosão, aplique um pano encharcado com Coca-Cola sobre o parafuso enferrujado, por vários minutos.
- Para remover manchas de graxa das roupas, despeje uma lata de Coca-Cola dentro da máquina com as roupas, adicione detergente. A Coca-Cola ajuda a remover as manchas de graxa.
- A Coca-Cola também ajuda a limpar o enlaçamento do pára-brisa do seu carro
- Para sua informação: O ingrediente ativo na Coca-Cola é o ácido fosfórico. Seu PH é 2.8. Ele dissolve uma unha em cerca de 4 dias.
- Acido fosfórico também rouba cálcio dos ossos e é o maior contribuinte para o aumento da osteoporose, principalmente nas mulheres.
- Crianças a partir de 10 anos já estão tendo osteoporose, segundo estudos da Alemanha. Motivo: Muita Coca-Cola desde crianças por falta de orientação dos pais.
- A Coca-Cola Light é uma bomba ainda mais poderosa, segundo os especialistas. Além de fazer o mal da Coca-Cola tem ainda o Aspartamente que causa ausaimer e doenças degenerativas.
Sabe quais são os benefícios para a nossa saúde?
NENHUM!!!!
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